Morgonbladet nro 155 ja 161, 7. ja 14.7.1877: Lyseoiden oppikursseista ja opetuksesta

Tietoka dokumentista

Editoitu teksti

Suomi

I

Turun lyseon rehtori on ystävällisesti lähettänyt minulle viime vuositutkintoon laaditun ohjelman, josta lähetyksestä täten saan nöyrimmästi kiittää.

Asian vierestäkin velvollisuus vaatii mainitsemaan, että ohjelman mukana oli kiintoisa, lähdetutkimuksiin perustuva K. K. T[igerstedt]:in tutkimus: ”Lisäys Käkisalmen läänin historiaan kuningatar Kristiinan hallitusaikana”. On kaunis ja sopiva saksalainen koulutapa, että siten jollain kirjoituksella todistetaan opettajien kiinnostusta tieteeseen ja kirjallisuuteen. Mutta jotta arvokkaita tutkimuksia kuten kyseinen ei kätkettäisi ja – ehkä unohdettaisi hajalleen kouluohjelmiin, olisi soveliasta, että se voitaisiin painaa johonkin aikakauskirjaan. Ainakin esim. kyseinen yhteenveto pitäisi huolehtia Historiallisen seuran arkistoon.

Ohjelma on perusteellinen ja erittäin selkeästi toimitettu. Siitä olen saanut oppia sen, mitä kouluylihallituksen selvityksistä ei voi oppia, eli mitä nykyisissä lyseoissa puuhaillaan. Moni seikka siinä lienee yllättävää useimmille lukijoille, kuten se jossain määrin on minullekin ollut, koska se on antanut järjestelmän osittaisesta sopimattomuudesta vahvemman todisteen kuin olen aiemmin katsonut voivani esittää.

Varsinkin alempien luokkien opetus on tässä yhteydessä kiinnostava.1 Ohjelma kertoo siitä seuraavaa: Uskonto. 1. luokka: Vanhan testamentin raamatunhistoria; katekismuksen ensimmäinen ja toinen pääkappale.

2. luokka: Uuden testamentin raamatunhistoriasta 43 kertomusta; katekismuksen kolme pääkappaletta; Luukkaan evankeliumista 20 lukua.

3. luokka: Uuden testamentin raamatunhistoria läpikäyty ja kerrattu; Apostolien teot läpikäyty; katekismus suoritettu.

4. luokka: vielä katekismus kerrattu. Lisäksi Helsingiuksen ”Johdanto” ja Johanneksen evankeliumi.

Siis neljässä vuodessa katekismus, kolmessa vuodessa raamatunhistoria, tosin vain 2 tuntia viikossa.

Onko esitetty lukemisto nyt oppikoulua vai kansakoulua? Vastaus ei voi olla epäselvä edes sille, joka sattumalta ei tunne kansakouluasetusta. Tämä asetus kädessä, kommentoituna määräyksellä yläkansakoulujen opetussuunnitelmaksi, huomataan tämän suunnitelman jopa tietyssä määrin ylittävän sen uskonnonopetuksen, joka opetetaan Turun lyseon neljällä alimmalla luokalla.

Lukija suvainnee edelleen hyväksyä vakuutuksen, että kansakoulun opetussuunnitelmat vastaavat lyseon oppikursseja: maantieteessä 1. ja 2. luokkaa, laskennossa 1., 2. ja 3. luokkaa, geometriassa (muoto-opissa) 1. ja 2. luokkaa, osaksi jopa ylittävät ne.

Historiassa opetus on erilaista, koska kansakoulun täytyy pyrkiä yleiskatsaukseen koko yleisessä historiassa ja lisäksi Suomen historiassa, mutta lyseo voi alimmilla luokilla rajoittua antiikin historiaan, 1. ja 2. luokalla vain Gruben kertomusten mukaan.

Kuten tunnettua, Turun lyseolla on rinnakkaisluokkia koko kurssille, ts. se on kaksi täydellistä lyseota, vaikka osa opettajista on ottanut tehtäväkseen opetuksen molemmissa. Turun läänillä on lisäksi neliluokkainen lyseo Porissa. Ylistetylle oikeudenmukaisuudelle on ominaista, että kaikissa kolmessa oppilaitoksessa ruotsi on ainoa opetuskieli, vaikka 5/6 läänin väestöstä ei ymmärrä sanaakaan ruotsia. Nämä 250 000 lienevät lyöneet laimin kouluylihallituksen määräyksen tuottaa suomalaista kirjallisuutta, joka vastaa meidän aikamme vaatimuksia. Nopea arvio osoitti, että Turun kummankin ensimmäisen luokan 60 oppilaasta 2/3 on syntynyt suomalaisilla paikkakunnilla, jos siihen laskee puolet 22:sta Turussa syntyneestä, siltä kannalta nimittäin, että kyseiset oppilaat luultavasti ymmärtävät ja puhuvat suomea. Turun kaupunki ei näytä juuri kilpailevan maan uuden pääkaupungin kanssa suomen kieltä kohtaan tunnetussa katkerassa vihamielisyydessä. Mutta Turku ei ole lähtenyt sille vielä avoimena olleelle tielle kohottamaan vanhaa asemaansa suomenkielisen kansan sivistyksen tukena vaan sen sijaan flirttaillut toisten sympatioiden kanssa. Helsingille, missä ei ole ainuttakaan suomenkielistä koulua, voittopuolisesti suomenkielinen Turku voi kuitenkin kehuskella yhdellä suomalaisella reaalikoululla – kaksiluokkaisella, ruotsalaisen neliluokkaisen ohella.

Opetus ainoassa hyväksytyssä ruotsin kielessä vastaa alimmilla neljällä luokalla nimellisesti kansakoulun kurssia, mutta on todellisuudessa jälkimmäistä heikompaa, jos tätä vain vietäisiin läpi opetussuunnitelman mukaan.

Kaikki tässä mainitut oppiaineet vievät jokaisella 1., 2. ja 3. luokalla 12 oppituntia viikossa, minkä lisäksi tulee ensimmäisellä luokalla 3 tuntia, toisella 1 tunti kaunokirjoitusta, joka myös kuuluu kansakoulun kurssiin.

Nyt siis lähetetään oppilaat maan harvoihin korkeimpiin oppilaitoksiin omaksumaan tämä kansakoulutieto. Jos vielä tarkoitetaan opetusta suomessa, joka alkaa 2. luokalla neljällä tunnilla viikossa ja jatkuu 3. ja 4. luokalla vastaavasti kolmella ja kahdella tunnilla mutta ei käsitä yhtään pitempää kurssia kuin mikä mukavasti ehdittäisiin reaalikoulun kahdella luokalla, niin lyseoissa kaiken esitetyn oppimiseen käytetty aika voidaan laskea täydeksi kahdeksi vuodeksi.

Mutta varmaan löytyy jokin syy niin muodottomaan järjestykseen? Kyllä totisesti. Latina ja venäjä – anteeksi! Venäjää ja latinaa täytyy päntätä oppilaaseen jos mahdollista 9 vuoden iästä, muuten hänestä ei tule ihmistä. Siksi näille aineille omistetaan lukion kolmella alimmalla luokalla 10 tuntia viikossa. Siksi lyseon täytyy nyt toimittaa myös kansakoulun virkaa. Sillä pedagogiikka ei ole ihan vielä päässyt vaatimukseen, että pojan täytyy suorittaa kansakoulun kurssi ennen 9 vuoden ikää.

Kuinka tämä niin raskaana painava syy poistetaan? Mielestäni niin, että pyyhitään pois lyseon kaksi alinta luokkaa ja jos mahdollista venäjä saman tien, ainakin nykyisiltä 3. ja 4. luokilta, ja että siirretään kaikki muu yllä mainittu opetus reaalikoulun kahdelle alimmalle luokalle.

Tämä ei ole paikka syventyä lisää yksityiskohtiin. Vain se on lisättävä, ettei ole tarkoituksena, että kaikki se lukeminen, joka kuuluu ylemmän kansakoulun kurssiin, ja mikä nyt on määrätty lyseoille, pitäisi jättää pois myös reaalikouluista. Alkeiskoulun tehtävä on toinen kuin kansakoulun. Edellinen on valmistava oppilaitos. Jälkimmäisessä sitä vastoin oppilaan opetus viedään päätökseen. Samat aineet täytyy siksi kummassakin opettaa eri muodossa ja järjestyksessä. Ja alkeiskoulussa täytyy uusien oppiaineiden tulla jo aikaisemmassa iässä kuin yläkansakoulun kurssin voi saada suoritetuksi. Mutta varmaan sekä lyseolle että reaalikoululle esitettyjä pääsyvaatimuksia voidaan hieman korottaa. Uusi oppiaine, joka voisi tulla reaalikoulun kahdelle alemmalle luokalle, olisi edellisen mukaan toinen kotimainen kieli. Lukioon pääsylle tämä järjestys olisi saavutus, koska molempien kotimaisten kielten ydinkieliopin oppiminen helpottaisi latinan oppimista. Ja lisähelpotusta koituisi siitä, että viimeksi mainittu oppiaine tulee mukaan kun oppilas on 12–14-vuotias.

Kahden kotimaisen kielen oppimista pohditaan tavallisesti aivan teoreettisesti, niin kuin olisi kysymys yhdestä kotimaisesta ja yhdestä vieraasta kielestä, unohtaen että suuri enemmistö oppilaista jo ennen kouluun tuloa ymmärtää ja puhuu molempia kieliä, suuremmassa osassa maata suomea virheettömämmin kuin ruotsia, silloinkin kun jälkimmäinen on äidinkieli. Sellaista lasta, joka esim. lukee ja ymmärtää hyvin ruotsalaista tekstiä, on vaivatonta opettaa lukemaan myös suomea. Sellaisessa tapauksessa, joka on sääntö, ei ole lainkaan vaikeaa aloittaa yhtaikaa kieliopin opetus molemmissa kielissä, koska oppilaalla on valmiina paitsi sanavarasto myös kielen säännönmukainen käyttö puheessa, ja hän joutuu opettelemaan vain sen säännön, jota hän on tiedottomasti noudattanut ja noudattaa. Mielestäni mainittu seikka on silkka etu koko kielenopetukselle. Oppilaan kieliopin alkeiden opiskelusta tulee siten erittelevää. Ja sellainen järjestys noudattaa kaikkea tervettä pedagogiikkaa; – sitä vastoin nykyinen järjestys, joka aloittaa kahdella vieraalla kielellä, on silkkaa pedagogista kypsymättömyyttä.

Vaikeampi on varmasti niiden oppilaiden asema, joiden äidinkieli on suomi ja jotka vasta koulukaupunkiin tultuaan saavat tilaisuuden käytännössä oppia ruotsia. Mutta ruotsin kielioppi onkin leikkiä suomeen verrattuna. Ja siellä missä suomi on reaalikoulun opetuskielenä ei oppilailla ole mitään oikeutta valittaa. Heidän asiaansa ajavien tehtävänä on huolehtia, että he saavat tilaisuuden harjoitella ruotsia käytännössä, jotta he voivat vaivattomammin seurata sitä enemmistöä, joka osaa molempia kieliä.

Tilanne on vaikein niillä paikkakunnilla, missä koulukaupunki ja ympäröivä maaseutu ovat puhtaasti ruotsalaista. Heille suomesta tulee vieras kieli. Mutta sellainen tilanne on harvinainen poikkeus. Sellaisissa kouluissa voitaneen kurssi jakaa kolmelle luokalle ja lisätä suomen kielen tuntimäärää. Ei ole ehdottoman välttämätöntä, että lyseon pääsyvaatimukset pitäisi asettaa kaikkialla samoiksi. Ruotsalaisesta reaalikoulusta tulevien oppilaiden täytyy kai yleensä valita lyseo, jossa on ruotsi pääasiassa opetuskielenä. Ja on väistämätöntä, että sellaisissa lyseoissa suomen taidot jäävät joka tapauksessa vähäisemmiksi kuin suomalaisissa lyseoissa.

 

II [nro 161, 14.7.1877]

Se miten opetus lyseoiden alemmilla luokilla hoidetaan ei tietenkään käy selville yhdestä ohjelmasta. Silti voinee olettaa, että opetus on tavallista kotiläksyä useimmissa aineissa. Koska Lutherin Vähä katekismus on vaatimuksena kouluun pääsylle, suurempi katekismuksenselitys lienee läksynä neljällä luokalla – toinen pääkappale jo 1. luokalla. On itsestään selvää, että mikään käsittävä lukeminen ei voi tulla kysymykseen oppilaan niin varhaisessa iässä. Leinbergin Raamatun historia on täysin sopimaton. Se on kertomus Raamatun omin sanoin; mutta se opetetaan niin suppeassa ja tiiviissä muodossa, että kaikki eeppinen säväys on kadonnut, niin että se on oppi-, ei lukukirja. Yleisessä historiassa luetaan Gruben henkilönkuvauksia, mutta Raamatussa ne voivat käydä lapsen mielelle ikäviksi ja vastenmielisiksi. Yleensä on uskonnon alkeiden opetukseen aina liittynyt muistoja tukkapöllyistä ja korvapuusteista. Kun äiti on opettajana, sillä ei ole ollut paljon merkitystä. Mutta koulumuistona se liittyy oppiaineeseen. Kristillinen moraali on Lutherin katekismuksessa pakotettuna Mooseksen lakiin. Sille Raamatun historiakin – ja pappien saarnat – panee vähän painoa.

Latinan opetukseen on vakiintunut tavaksi, että harjoitusesimerkeistä, jotka on tarkoitettu vain muoto-opin harjoituksiksi ja säännön sovelluksiksi sen mieleen painamiseksi, tehdään kotiläksyä. Sellaista eräänlaista keittiölatinan kokoelmaa kohdellaan kuin klassisen kirjoittajan teosta. Käännösesimerkeistä ruotsista latinaan, jotka on tarkoitettu suulliseen harjoitteluun, tulee kirjallisia kotiaineita. Sen parissa askarrellaan myös Turun lyseossa kahden luokan läpi. Jokainen poikkeus ja poikkeuksen poikkeus pitää puida läksyinä ennen kuin uskalletaan siirtyä Corneliukseen. Ehkäpä jokin kevyt lukukirja täytyy sitä ennen käydä läpi. Mutta ei ole millään muotoa tarpeellista, että sen täytyy noudattaa kieliopin esitystä. Opettaja on sitä varten, että hän selittää kieliopista sen, mitä oppilaat eivät tunne. Nykyään latinan kirjoittaminen on pakosta supistettu vähimmilleen, joten ei ole ajanmukaista vaatia siitä koetta ylioppilastutkinnossa. Tästä syystä on myös pikkutarkka kieliopin ulkoluku tarpeetonta. Mielestäni latinantaito on taantunut ei vain lukutuntien takia, vaan osittain siksi, että niin pitkä aika omistetaan sanotuille harjoitusesimerkeille, osittain siksi, että kursorista eli pääkohdittain lukemista ei ylemmillä luokilla ole. Luetun määrä on melko vähäinen, mutta niin on myös tuntimäärä ylimmillä luokilla. Tästä niukasta ajasta kieliopin harjoitusesimerkit vievät vielä 6. ja 7. luokalla osan. Jopa vanhassa triviaalikoulussa, josta lähetettiin yliopistoon, oli tavallisesti seitsemän vuoden kurssissa säännöllisesti kuusi latinantuntia viikossa. Mutta koska tunneilla oli mukana kaksi osastoa, oppitunnit veivät useimmiten kaksi tuntia, jolloin käsiteltiin etupäässä alemman osaston oppimäärää. Ylimmän luokan ylemmällä osastolla luettiin tiettyjä kirjailijoita jokaiselle tunnille niin paljon kuin käsittelemättä ehdittiin. Laaja lukeminen ei ole vain latinan taidon vaan myös antiikin tuntemuksen ja sen rakastamisen ehto. Ajatuksen selkeys ja tyylin kirkkaus, klassisen kirjallisuuden tunnusomainen ansio, opitaan itse kirjallisuudesta. Kirjallinen kääntäminen äidinkieleen voi auttaa siihen, mutta latinan kirjoittaminen pikemminkin vie siitä pois.

Millään syyllä ei voi puolustaa sitä, että kouluissa, joiden opetus on olevinaan klassisella pohjalla, kreikka ei silti ole pakollisena oppiaineena. Jos venäjää luetaan kahdella ylimmällä luokalla, mikä on toki parempi kuin pakollinen lukeminen alemmilla luokilla, niin näyttää itsestään selvältä, että sen lukeminen pitää asettaa vapaasti valittavaksi vaihtoehdoksi toiselle nykykielelle, joka silloin ei voi olla mikään muu kuin ranska. Mutta kreikka ei silti saa tilaa, jos tämä valinnan vapaus ei toteudu jo 5. luokalla ja vain 2 tunnilla viikossa. Varmasti on luonnotonta sekin, että niin pitkän koulukurssin jälkeen osa oppilaista olisi kokonaan vailla ranskan kielen taitoa. Mutta todellisen sivistyksen näkökannalta on suurempi puute olla täysin englantia taitamaton. Tässä voi kuitenkin käytännön tarpeen olla syytä ratkaista. Ranska on meidän yliopisto-opinnoillemme tarpeellinen kieli. Nykyistä tilannetta ehdotettu järjestely ei muuttaisi. Sillä myös nyt ranska (ohjelma sanoo: ”suomi”) on vapaaehtoinen oppiaine.

Yleensäkin näyttää siltä että myös nykykielissä pääpaino pannaan kielioppiharjoituksiin. Kirjallisuuteen asti ei päästä missään kielessä. Asia olisi kunnossa, jos sille seuraisi joskus jotain jatkoa. Mutta kun yleensä niin ei tapahdu, alku menee melkein hukkaan. Nykykielet ovat kaikissa maissa äärimmäisen harvoin tieteellisen tutkimuksen kohteena jo siitä syystä, että kunkin kielen tutkiminen kuuluu erityisesti siihen maahan, jossa sitä puhutaan. Sen taito on vain väline muille opinnoille, tieteellisille ja kirjallisille. Meidän koulumme eivät koskaan voi antaa oppilaalle valmiutta niiden kirjoittamiseen ja puhumiseen, vaan ehkä hieman taitoa lukea ja ymmärtää. Jos ei päästä edes tähän tavoitteeseen, vaan lyseon läpäisseen pitää tavata vaivalloisesti sanakirja kädessä ymmärtääkseen edes kaikkein helpointa kirjailijaa, niin siitä seuraa päivittäinen näky, että yhtään kyseisellä kielellä kirjoitettua kirjaa ei koskaan lueta. Muita kuin huonoja romaaninkäännöksiä ei myöskään ole saatavilla; ja sellainen luettava edustaa tietoa ulkomaisesta kirjallisuudesta. Jos ylioppilastutkintoon vaaditaan kirjallista käännöstä näihin kieliin, se toimii vastoin niiden ainoaa tuloksia tuottavaa kouluopetusta, nimittäin mahdollisimman laajaa kursorista lukua.

Luonnontieteelle ei liene annettu liian suurta tuntimäärää. Mutta jo käytetyt oppikirjat osoittavat, että kotiläksy on pääasia. Anderssonin johdatus kasvitieteeseen, ellen erehdy nimestä, sisältää suunnilleen kaiken, mitä mikroskoopin alla voi nähdä ja mitä aineen professori suunnilleen asiasta tietää. Lüttkenin–Bergrothin Eläinopin oppikirja on yksi niistä kokoomateoksista, jonka kansiin laaja sisältö on hydraulisesti puristettu. Kummastakin oppilas saa nimet ja niukkasanaiset kuvaukset monista asioista, joista hän ei koskaan ole nähnyt edes tajuttavaa kuvaa, saati saanut katsella ja tutkia. Kasvitieteen pitäisi kai antaa oppilaalle tilaisuus tutkia? Hänenhän pitää kerätä, prässätä, järjestää ja varustaa nimilapuilla tietty satamäärin kasveja. Mutta on hänen oma asiansa, onko hän tutkinut niistä ainuttakaan. Ei puhettakaan minkäänlaisesta opettajan ohjaamasta harjoituksesta. Kun sitten suuri ylioppilastutkinto koittaa, kaikki kerrataan ja päntätään oppikirjoista säilytettäväksi paljon muun ohella niin kauan kuin tutkinto kestää. Fysiikan koulutiedon suhteen asianlaita lienee samoin. Sellainen unohdetaan aina helposti. Mutta siksi ulkolukua ei pitäisi näissä aineissa harjoittaa. Paljon ei myöskään auta, että nähdään paljon, vaan niin, että nähdään paljon harvemmissa ilmiöissä. Sillä jo siihen tottuminen on itsessään sivistystä; ei ulkoluku vaan tutkiminen voi synnyttää rakkauden aiheeseen ja halun jatkaa vaikkapa vain harrastelijana. Asiaa sietää sitäkin enemmän ajatella, kun maassamme vain äärimmäisen harvat ryhtyvät näiden aineiden tieteellisiin opintoihin. Sillä fyysis-matemaattinen kandidaatintutkinto on tunnetusti harvoin poikkeuksin lääketieteen virkatutkinto, jolla ei lainkaan tarkoiteta lisäopintoja tutkintoaineissa. Niiden kouluopetuksen ei siksi pitäisi olla harvojen poikkeuksien vaan suuren enemmistön tarpeisiin. Ja saavutettu etu olisi kaksinkertainen kun runsas kotiläksytaakka pienenisi.

Historian opetuksessa kurjuus on ollut kasvamaan päin, aina siitä saakka kun Ekelund-vainaja kirjoitti oppikirjansa. Suurilla kansakunnilla on sääntönä maailmanhistorian opiskelemiseen tuhatkunta vuotta läpi oman historian. Niille on tärkeää se, mikä siihen liittyy. Pienille kansoille ei ole tätä itsestään selvää sääntöä. Mutta harkinta opettanee, että meidän opiskelumme pitää keskittyä koko ihmiskunnan kehityksen suuriin käännekohtiin, ja muut tapahtumat jätettävä ad acta [asiakirjoihin, lukematta]. Sillä muuten mieleen taotaan, niin kuin nyt tapahtuu, katkeamaton sarja nimiä ja vuosilukuja, joissa pienellä on sama arvo kuin suurella. Meidän historian oppikirjojemme kompastuskivenä on se, että niistä ei puutu mitään, vaikka sivumäärä on kuinka vähäinen. Jos tämä vaatimus käännettäisiin nurin, voisi odottaa parannusta.

Yllä olevat huomautukset on tässä esitetty määrätyssä tarkoituksessa osoittamaan, että opetus sietää monta uudistusta, joilla oppilaat vapautettaisiin hyödyttömästä työstä menettämättä todellista tietoa. Mielestäni sitä voisi ajatella, ennen kuin kahden opetuskielen käyttöönottoa vastustetaan voittamattomalla esteellä, että silloin täytyy lyhentää koulun nykyisiä oppimääriä kaikissa tai useimmissa oppiaineissa.

Lisään huomautuksen, joka ei täysin ole tämän asiayhteyden ulkopuolella, mutta jota ehkä voi soveltaa vain Turun lyseoon.

Vaikuttaa omituiselta, että Turun lyseon 5., 6. ja 7. luokilla yksin Runebergin teoksista luetaan jopa ”Kuningas Fjalar” ja ”Salamiin kuninkaat”. Tämä huoli estää nuorisoa mitenkään omin päin lukemasta kansallisrunoilijan runoja on ilmeisen väärin suunnattu – paitsi että molempien mainittujen teosten lukemisen voisi syystä säästää tulevaisuuteen. Myöskään ei haittaisi yhdistää hyödyllistä huvittavaan ja esim. lukea jokin osa Gejerin ”Ruotsin kansan historiaa”. Onko tarkoitus, että runon kauneuden esittämiseen koulussa vaaditaan sekä paljon esteettistä lukeneisuutta että tietty annos runollista lahjakkuutta – ettei toimittaisi tavoitetta vastaan.

J. V. S.

 

 

  • 1. Katso kirjoitus: ”Koululaitoksen tuorein uudistus”, nro 135, 143 ja 146.

Vertailu