I.

Allekirjoittanut on kauan epäröinyt, pitäisikö hänen julkisuudessa esittää mielipiteensä näistä ehdotuksista. Kaikki nimittäin osoittaa, että kansakoulu järjestetään tässä maassa hallitusvallan mahtikäskyllä näiden ehdotusten mukaisesti ja kaikenlainen arvostelu jää asian kannalta hyödyttömäksi. Valittu ehdotuksen tarkastuskomitea on koottu siten, että sen enemmistö tuskin asettaa niiden kirjoittajan auktoriteettia kyseenalaiseksi. Ehdotettujen seminaarin ja normaalikoulun opettajatkin asetetaan sellaiseen asemaan, ettei heiltä voida tuonnempana odottaa ehdotuksen käytännön menestyksen itsenäistä arviointia. Heitä uhkaa erottaminen vähäisimmänkin mielenosoituksen johdosta, ja palkkaedut, jotka ovat kaksinkertaiset verrattuna korkeimpiin opettajanuralla muuten tarjolla oleviin, houkuttelevat heitä kuten monia muitakin virkamiehiä, jotka eivät voi muuttaa toimintaansa koskevissa säädöksissä mitään, pitämään ajatuksensa omana tietonaan. Opettajanvirat on tietysti ennalta määrätty niille henkilöille, jotka on valittu käymään ulkomailla tutustumassa sikäläisiin kansakoululaitoksiin. Tässä on menetelty tunnetulla tavalla. Ehdotuksessa tuleville opettajille asetettuihin vaatimuksiin ei ole kiinnitetty huomiota, eikä ratkaisussa voi nähdä merkkejä mistään muustakaan valintaperusteesta. Kansakoulujen ylitarkastajan joillekuille henkilöille antama lupaus on ollut ainoa ratkaiseva tekijä. Valitsemisen mahdollisuudetkin lienevät olleet vähäiset. On hyvin ymmärrettävää, että vain nuoret ihmiset, joilla ei vielä ole muita tulolähteitä, ovat valmiita alistumaan viisivuotiskauden kestävään nimitykseen, jonka päätyttyä seminaarin johtaja voi mielensä mukaan pitää heidät edelleen virassa tai erottaa heidät. Ja on vain luonnollista, ettei opettajan virkakautta jatketa, jos hän ei hyväksy seminaarin ja koulujen järjestelyä. Niinpä myös tässä maassa kansakoululaitosta tutkivien henkilöiden arviot ja kokemukset jäävät merkityksettömiksi kansakoulun kehityksen kannalta.

Tällaisessa tilanteessa millään tätä kysymystä koskevalla ja ehdotuksista poikkeavalla kannanotolla on tuskin mahdollisuutta saada huomiota osakseen, etenkään kun sen esittäjä ei kuulu niihin henkilöihin, jotka tarkastuskomitean jäseninä tai seminaarin tulevina opettajina on virallisesti vahvistettu tämän kysymyksen asiantuntijoiksi.

Emme seuraavassa esityksessämme pyri niinkään tarkastamaan kyseessä olevia ehdotuksia kuin selvittämään eräitä periaatekysymyksiä, jotka näyttävät olevan ehdotusten laatijalle hra Cygnaeukselle sangen epäselviä ja joihin perehtymistä suuri joukko moderneja pedagogeja pitää tarpeettomana. Emme toki ole tietämättömiä siitä, että kaikenlainen pelkkä teoriointi on kasvatuksessa ja opetuksessa vahingollista. Olemme päinvastoin vakaasti sitä mieltä, ettei kukaan pedagogi maailmassa pysty korvaamaan millään kelvollisella menetelmällä kunkin kansakunnan keskuudessa vuosisatojen mittaan kehittynyttä kasvatusta. On toki tunnustettava, että kristinuskon ja yleensäkin eurooppalaisen sivistyksen tuominen pakanallisen kansanheimon keskuuteen ja sen omaksuminen alkukantaisuuden sijaan muuttaa myös lasten kasvatusta muuttaessaan koko kansan älyllisen ja siveellisen kulttuurin. Tämä on kuitenkin muuta kuin kasvatusteorian vaikutusta. Kouluopetuksen laita lienee hieman toisin. Tarvitsee kuitenkin vain vilkaista, millaista se on eri maissa, havaitakseen, että sekin on sidoksissa tiettyihin historiallisiin oloihin, erilaista eri aikoina ja eri kansojen keskuudessa, eikä tosiaankaan tarvitse paljon pohtia ymmärtääkseen, että näin asian on oltava.

Vaikka tämä tunnustetaan totuudeksi miten vahvasti tahansa, olisi kaiketi toisaalta merkillistä, ellei kasvatusta ja opetusta koskevia pysyviä periaatteita olisi lainkaan olemassa. Totta toki on, etteivät ne voi koskaan olla yhtä selkeitä kuin lauseke 2 x 2 = 4 tai toteamus, että maa kiertää aurinkoa. Tietämys ihmishengestä ja sen aikaansaannoksista, historiasta, ei ole luonteeltaan sellaista, että se voitaisiin esittää muuttumattomina väitelauseina. Tietämys esim. siitä, mitä perhe ja valtio ovat ja mitä niiden pitää olla, on kehittynyt samoin kuin perhe-elämä ja valtiossa vallitseva oikeustilakin. Sama koskee tietämystä kasvatuksesta ja opetuksestakin. Tästä tämän tietämyksen luonteesta tietysti aiheutuu se helposti ymmärrettävä seuraus, ettei sitä koskaan voida ilmaista muuttumattomasti pätevinä lauseina. Tiede voi antaa sille kunkin aikakauden tietoisuudessa pätevän ilmaisun. Tämänkin ilmaisun pätevyys rajoittuu kuitenkin väistämättä vain tiettyyn suuruudeltaan vaihtelevaan yksilöiden joukkoon; ja toteamus, että teoria on erilaista eri kansakuntien keskuudessa niiden erilaisen älyllisen ja siveellisen kulttuurin mukaisesti, on sekä järjenmukainen että kokemusperäinen, ja samoin teoria vaihtelee väistämättä samankin kansakunnan keskuudessa sen kehitysvaiheiden eli sen perhe- ja yhteiskuntaelämän, kasvatuksen ja opetuksen kehityksen mukaisesti. Teoria on tällöin tosi samassa määrin kuin se pystyy ilmaisemaan, mitä näissä oloissa on todellisuudessa jo olemassa – on tapana sanoa: samassa määrin kuin se ilmaisee jo olemassa olevaa yleistä tietoisuutta; voidaan kuitenkin sanoa: vasta kun teoria ilmaisee, mihin käytännön elämä perustuu, vasta kun nämä periaatteet leviävät laajemmin yleiseen tietoisuuteen, silloin suuret joukot tulevat tietoisiksi omien toimiensa järjenmukaisesta perustasta.

Yritykset ilmaista tämä inhimillisen toiminnan perusta ovat väistämättä aiheen oman luonteen mukaisesti moninaisia, kuten edellä on todettu. Jokainen tätä aihetta koskeva tarkastelutapa pätee omana aikanaan; ja on pakko päätyä siihen, että kullakin ajalla on oma totuutensa ja että tämä myös on sinänsä totuus. Esim. Kreikka on täyttänyt paikkansa ihmiskunnan historiassa yhtä täydellisesti kuin kristityt kansat täyttävät omansa. Niinpä kreikkalaisten tietämys perheen, valtion, kasvatuksen ja opetuksen olemuksesta ja siitä, mitä niiden pitäisi olla, on yhtäläisesti totta kuin modernien eurooppalaisten kansojen näitä asioita koskeva tietämys. Mutta jos kuvitellaan sellainen mahdoton tilanne, että joku kreikkalainen olisi voinut hallita modernin tietämyksen, hänen oppinsa olisivat olleet hylättäviä, koska ne olisivat olleet ristiriidassa tuolloisen ihmiskunnan koko elämänmenon kanssa, väittäneet, ettei sillä ollut järjenmukaista perustaa. Puhutaan yksilöistä, joiden tietämys on ollut aikaansa edellä. Tällä ilmiöllä on kuitenkin rajansa, ja kyseessä ovat siirtymäkaudet, jolloin olemassa oleva asiaintila on menettänyt ihmisten asenteiden tuen ja uusi elämänjärjestys tekee tuloaan tuoden uusia mielipiteitä, joiden kautta se pyrkii selittämään itsensä.

Varma esitetyn mielipiteen totuudenmukaisuuden koetinkivi on olemassa, se nimittäin voittaa puolelleen yleisen tietoisuuden, parhaillaan elettävä aikakausi löytää siitä selityksen omalle itselleen, elämänmenolleen ja toimilleen. Tällä tavoin se, mikä on jo ollut aikakauden pyrintöjen tosin epäselvästi ja jäsentymättömästi tajuttuna sisältönä, tulee sen selvästi ymmärretyksi tavoitteeksi.

Mutta sellainen ns. teoria, joka jättää lukijan yhtä tietämättömäksi kuin hän on ennenkin ollut ja joka on sinänsä täynnä ristiriitoja, ei voi koskaan väittää pystyvänsä selittämään minkään ajan henkisiä pyrkimyksiä. Tuollaisten teorioiden varaan rakentuva toiminta ei siis myöskään voi olla pysyvää eikä tuloksellista. Tämän luonteinen kasvatusteoria joutuu väistämättä kokemaan jossakin vaiheessa saman kohtalon. Mutta kun kyseessä on tällainen epävarma teoria, onneksi varsin harvat sen kannattajat yrittävät toteuttaa sitä käytännössä, niin että tämä muotoutuu aivan kuin teoriaa ei olisikaan; ja tällöin esim. joku tehtäväänsä rakastava ja siitä jonkin verran kokemusta hankkinut pedagogi saattaa antaa hyviä käytännön ohjeita aivan kuin teoriaa ei olisi lainkaan olemassa. Mielestämme juuri näin on suureksi osaksi käynyt näissä ehdotuksissa kansakoululaitoksen järjestämiseksi Suomeen, ja esitämme seuraavassa tämän mielipiteemme perustelut – kuitenkin, kuten edellä on sanottu, kiinnittäen päähuomion periaatteiden selvittelyyn.

Kansakoulusta kasvatuslaitoksena

Sangen usein kuulee, että kouluille esitetään yleisluonteisesti vaatimus, että niiden on kasvatettava oppilaitaan. Eikä tämän vaatimuksen oikeutusta voidakaan kiistää. Mutta kun tämä tunnustetaan, on myös selvitettävä, mihin koulu voi kasvattaa ja mihin sen kasvatusvoima perustuu. Tämän selvityksen pyytäminen niiltä, jotka vahvimmin uskovat koulun kasvattamiskykyyn, on kuitenkin tavallisesti turhaa.

Kaikki ovat samaa mieltä siitä, että tietämys on kasvattavaa; niinpä koulu kasvattaa välittämällä oppilaalle tietoa ja samalla kykyä lisätiedon omatoimiseen hankkimiseen.

Tämän lisäksi koululta kuitenkin vaaditaan kasvatusta, jolla on suoraa vaikutusta oppilaan siveelliseen asennoitumiseen. Sen on yleisesti sanottuna istutettava hyveitä sekä torjuttava ja juurittava pois paheita.

Oppilashan tulee kouluun niin hyveineen kuin paheineenkin. Ja jokainen, jolla on vähänkin kokemusta lasten kasvatuksesta, tietää, että nämä istutetaan ihmiseen niin varhain, että pääosa lapsen siveellisestä kasvatuksesta on jo takana, ennen kuin minkäänlainen koulunkäynti edes tulee kyseeseen. Tämä pääosa sisältää moraalisen mielenlaadun, omantunnon, tietoisuuden hyvästä ja pahasta sekä hyvyyteen kohdistuvan rakkauden ja paheeseen kohdistuvan inhon. Lisäksi lapsi on päivittäin vain lyhyen ajan koulun valvonnassa. Ja päälle päätteeksi oppilaan hyveiden tai paheiden ilmituloon on koulussa verraten niukasti mahdollisuuksia. Oppilasta ohjataan koulutuntien aikana suorittamaan tiettyjä tehtäviä; tällöin ei kysytä sitä, mitä hänen omatuntonsa hyväksyy tai jättää hyväksymättä. Hänen moraalinen mielenlaatunsa paljastuu vasta sitten, kun hän valitsee vapaasti puuhansa, sekä vapaassa kanssakäymisessä lähimmäisten kanssa – eli silloin, kun hän on koulun valvonnan ulkopuolella. Miten siis koulu voidaan panna vastuuseen hyveistä, joiden perustaa se ei koskaan luo ja joiden harjoittamista se ei edes voi valvoa?

Tähän pyrittäessä voidaan turvautua sellaiseen ratkaisuun, että koulu muutetaan ”kasvatuslaitokseksi”, johon lapsi sijoitetaan mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, ehkä jo sen alimmalle asteelle, lastenseimeen, ja johon suljettuna hänet pidetään koko nuoruutensa ajan, jossa lapsi leikkiikin sääntöjen mukaisesti ja jossa hänellä silti on esim. 10-vuotiaana 6 tuntia päivässä ”peseytymiseen, voimisteluun, ateriointiin ja virkistäytymiseen”, rukoushetket, riisuutumiset ja pukeutumiset ym. mukaan luettuna 9 työtunnin lisäksi.

Tällaista pedagogien mitä uskomattomimmasta suuriluuloisuudesta todistavaa vaatimusta vastaan voidaan yksinkertaisesti asettaa väite, ettei kukaan muu kuin isä ja äiti tiedä eikä voi tietää, mikä on lapselle oikein, eikä kukaan muu kykene antamaan sellaista huolenpitoa, jota varhaisin kasvatus vaatii. Tämän voi todistaa jokainen, joka on yrittänyt kasvattaa vierasta lasta, olla hänelle isän tai äidin sijaisena. Jos he todella ovat tunnontarkkoja ihmisiä, he voivat todistaa, millaista epävarmuutta ja alituista levottomuutta vieraan lapsen käsittely on aiheuttanut. Vanhemmat, jotka ovat epävarmoja siitä, miten heidän olisi meneteltävä tai mitä jättää tekemättä, kokevat hekin monia huolten hetkiä; niitä ilmaantuu kuitenkin sitä harvemmin, mitä vähemmän turhamaisuuteen tai hyödyntavoitteluun perustuvat laskelmat ovat päässeet työntymään vanhempien rakkauden sijaan.

Kyse ei ole siitä, ettei kuka tahansa tiedä, että lapsi on opetettava rakastamaan totuutta, tottelemaan, olemaan lempeä, nöyrä, rakastava, myötätuntoinen jne. Häntä ei kuitenkaan ohjata näihin tavoitteisiin tietyillä oppitunneilla. Lasten fyysinen tila ja kehitys sekä heitä ympäröivät olot eivät myöskään ole koskaan yhdenmukaisia. Emme puhu ”synnynnäisistä” henkisistä taipumuksista; eihän kukaan ole koskaan kyennyt osoittamaan. mitä ne ovat; taipumuksista toisin sanottuna puhutaan vasta sitten, kun kasvatus ja kasvattavat vaikutteet ovat tehneet ihmisestä omanlaisensa. Isä ja äiti eivät ole samanlaisia 20- kuin 30-vuotiaina. Kun sitten kaikki tämä, mitä lapsen on opittava, pitää istuttaa hänen mieleensä ohjaamalla lapsen omaa puuhailua päivittäin ja tunnista tuntiin, ainoastaan vanhempien rakkaus voi havaita, mitä jää puuttumaan, mitä kullakin hetkellä tarvitaan tavoitteen saavuttamiseksi, ja vain se antaa kasvattajalle voimaa siihen, ettei hän koskaan väsy huolenpitotehtäväänsä. Niin ymmärtämystä kuin voimaakin on etenkin äidillä, koska hänen rakkaudellaan on vankempi luonnollinen perusta ja koska hän – ei seuraa teorioita eikä järkeile. Se, mikä perheessä on oikein, nimittäin on ja sen pitää olla rakkaudesta juontuvaa. Tietoa ja tahdonvoimaa voi olla kuinka paljon tahansa; mikään teoria ei voi määrätä, mitä kunakin hetkenä pitää tapahtua, ja se mitä tehdään menettää vaikutusvoimansa, ellei se pohjaudu rakkauteen ja ellei lapsi ota sitä rakkaudellisesti vastaan. Yhteiselämässä lähimmäisten kanssa ei yleensä tarvitse juuri ottaa huomioon yksilöitä eikä olosuhteita. Jos niitä pidetään silmällä, kyseessä on oveluus, laskelmointi, oman edun tavoittelun useammin kuin rakkauden ilmaus. On samantekevää, kenelle myyn jotakin tai keneltä ostan jotakin, kunhan tämä tapahtuu laillisia muotoja noudattaen. On samantekevää, millaisia ne yhteiskunnan yleisiä asioita hoitavat yksilöt, joiden virkatehtävien kanssa joudun tekemisiin, muuten ovat, kunhan he tekevät velvollisuutensa. Jokaisen on noudatettava kaikkia kohtaan samanlaista yhteiskunnallista käytöstapaa riippumatta niistä mielikuvista, joita itse kukin saattaa elätellä heidän persoonallisuudestaan. Oikein toimiminen ei edellytä ystävyyttä eikä vihollisuutta. Perheenjäsenten suhde on kuitenkin toisen luonteinen. Jos heidän väliltään puuttuu rakkaus, heidän tietoisuutensa oikeasta ja väärästä hämärtyy.

Hra Cygnaeus sanoo maan tyttäristä puhuessaan: ”Useimmissa kodeissa noudatetaan mitä luonnonvastaisinta kasvatusmenetelmää niin ruumiillisen kuin henkisenkin kasvatuksen osalta.” Erityistä huomiota ei toki kannata kiinnittää siihen, mitä hra C. suvaitsee sanoa luonnonvastaiseksi tai luonnonmukaiseksi; hän ei nimittäin ole missään selvittänyt, mikä kasvatuksessa on luonnonmukaista; ja luonnonmukainen henki on ”contradictio in adiecto” [sisäisesti ristiriitainen käsite], jollaisesta kelvollisesti menestyvä lukiolainen ei puhuisi. Voidaan kuitenkin ymmärtää, että puhuessaan ”mitä luonnonvastaisimmasta kasvatuksesta” hra C. on halunnut ilmaista kasvatuksen kelvottomuuden surkeinta syvyyttä. Voimme käsittää sen, että ihmiskunnan ja isänmaansa parasta lämpimästi ajatteleva mies yliarvioi teoriaa, jonka on onnistunut omaksumaan, ja odottaa ihmeitä sen soveltamisesta käytäntöön sekä aliarvioi olemassa olevaa todellisuutta verratessaan sitä unelmoimaansa tulevaisuuteen. Tunnustamme kuitenkin, että pidämme esitetyn kaltaista arviota aivan yksinkertaisesti häpeämättömänä. Vai haluaako joku uskoa, että opettajaseminaari ja muutamat kymmenet kansakoulut, vaikka ne olisivat järkevämminkin järjestettyjä kuin hra C:n ehdottamat, olisivat kyenneet kasvattamaan tämän Suomen kansan sellaiseksi kuin se on, opettamaan sen viemään kulttuurin lähemmäksi ikijäätä kuin mikään muu kansa maailmassa, pitämään tällaisena vähälukuisena sukukuntana sitä yllä melkeinpä ainoana kaikkien sukulaistensa joukossa ja puolustamaan sitä ympärillään olevia ylivoimaisia vieraita ja vihamielisiä heimoja vastaan. Miten tämä surkea, hra C:n syvästi halveksima kotikasvatus onkaan voinut johtaa kansakoululaitoksen perustamisen valmisteluun tavalla, jota hra C:kin on aikoinaan ylistänyt, ja jopa hra C:n itsensä kutsumiseen maan kansakoulujen johtajaksi ja antanut hänelle perusteita toivoa määrärahoja, jotka kyennevät hyvin kilpailemaan kaiken sen kanssa, mitä Euroopan sivistyneimmät kansat ovat halunneet vastaaviin tarkoituksiin uhrata. Hra C:n arvio tähtää kuitenkin varmaan Suomen kansaa kauemmaksi. Hänen käsityksensä mukaan kasvatus on surkeaa useimmissa maailman kodeissa: ja ihmiskunta saa varoa, mitä tapahtuu, ellei se hanki itselleen lastenseimiä, Fröbelin leluja, seminaareja ja normaalikouluja hra C:n ehdotusten mukaisesti.

Hra Cygnaeus suvainnee pitää edellä sanottua esimerkkinä siitä, millaista kansakoulunopettajan ”pyhä rakkaus” ei mielestämme saa luonteeltaan olla. Rousseau suhtautui torjuvasti palatseissa harjoitettuun kasvatukseen, mutta otti toivomansa uudistuksen mallin rahvaan töllistä. Pestalozzi kunnioitti rahvaan töllien perheitä niin suuresti, että halusi valistaa niitä vain kirjoi­tuksillaan ja oli sitä mieltä, että koulunkäynti voidaan ja pitää siirtää koteihin. Hra C. menee – eikä suinkaan yksin – pitemmälle: hän haluaa tehdä koulusta mallin kodille. Tämä on hänen karkein virheensä. Opettajan suuriluuloisuus on huipussaan, kun hän haluaa asettaa omat käsityksensä kansakunnan tapojen, sen siveellisen elämäntavan sijaan tämän syvimmän perustan tasolla, perhe-elämässä ja sen piirissä tapahtuvassa lastenkasvatuksessa.

Olemme todellakin sitä mieltä, että jokainen pedagogi voi oppia suomalaisessa talonpoikaistuvassa, millaista kotikasvatuksen sekä ”fyysisen” että ”psyykkisen” puolensa osalta on oltava tämän kansan keskuudessa, tässä ilmastossa, näissä aineellisissa oloissa, tällä sivistysasteella. Mikään kansa ei yleensäkään ole vielä oppinut, millaista kasvatuksen on oltava kotona, lastenseimissä tai lastenkodeissa tai lastentarhoissa tai edes normaalikouluissa. Ja toivomme ja olemmepa jopa vahvasti vakuuttuneita siitä, ettei mikään kansa koskaan omaksu turmiokseen sääntöjä kotikasvatukseen noista paikoista. Muutamat ylempien yhteiskuntaluokkien jäsenet voinevat saada sellaisen päähänpiston. Kukaan talonpoikaisnainen ei kuitenkaan suhtaudu lapseensa niin rakkaudettomasti, että ottaisi hänet oppeihin perustuvien kokeilujen kohteeksi.

Lastenhoito kodeissa on kuten perhe-elämän tavat yleensäkin vuosisatojen vähitellen karttunutta perintöä. Vanhempien rakkaus on sukupolvesta toiseen valikoinut perinteestä parhaan osan, sitä mukaa kuin karttuva hyvinvointi ja älyllinen sivistys ovat sitä muutelleet, mutta noudattaen tämän rakkauden sanelemaa varovaisuutta ja osoittaen sellaista alituista valppautta ja huolenpitoa, johon vain se kykenee.

Monet asiat rahvaan lastenhoidossa saattavat näyttää puutteellisilta, jopa nurinkurisilta, jos niiden tarkkailija ei lähemmin tunne sen elämänoloja, mutta eivät kuitenkaan ole sellaisia. Tuollainen hyvää tarkoittava arvostelija joutuisi hyvin pulmalliseen tilanteeseen, jos hän saisi hoidettavakseen lapsen kylmässä ja vetoisessa tuvassa vailla muita ruokavaroja ruisjauhojen, suolakalan ja perunoiden lisäksi, toisinaan suuren osan vuodesta ilman maidon tilkkaakaan, käytettävissään vain niukasti liinavaatteita vaihtamista varten samoin kuin muita vaatteita, jalkineita ym. Nämä olot ovat maan eri seuduilla ja eri perheissä erilaisia. Aikojen myötä ne muuttuvat. Pikkupojan on kuitenkin vartuttava mieheksi. joka astelee auran kurjessa tai käyttää kirvestä kaksitoista tuntia päivässä sateessa, pakkasessa, kaikissa ankaran ilmaston säiden vaihteluissa, ja lastenhoidon on oltava sellaista kuin nämä olot vaativat. Olemme iloisia, jos tulevaan seminaariin liitettävät lastenseimi ja lastentarha pystyvät kasvattamaan yhdenkin terveen renkipojan, jolla on ruista ranteissa; tunnustamme kuitenkin, ettemme uskalla toivoa sitä. Tämä asia saadaan todistetuksi 30–40 vuoden kuluttua. Allekirjoittanut siis kuolee epäuskonsa vallassa.

Vielä ongelmallisempia ovat kasvatuslaitoksessa tapahtuvan psyykkisen lastenhoidon vaikutukset. Selvää tietysti on, että älyllinen kouliminen saa pääosan; lapsille annetaan runsaammin tietoja kuin he saavat kotimökissään. Kyseenalaista on kuitenkin moraalisen kasvatuksen onnistuminen. Meidän käsityksemme mukaan tässä on kyse omantunnon kehittämisestä. Kukaan ei kai tahdo väittää, että tunnontarkkoja ihmisiä on suhteellisesti enemmän sivistyneempien yhteiskuntaluokkien kuin rahvaan keskuudessa. Toinen asia on, että korkeampi sivistys johtaa laajemmalle ulottuvaan toimintaan ja avaa siis avaramman kentän tunnontarkkuuden osoittamiselle, ehkäpä myös vie sen noudattamisen kannalta vaikeampiin oloihin. Rakkaus oikeaan ja hyvään on epäilemättä kuitenkin vähintäänkin yhtä suuri yhteisen kansan kuin korkeammin sivistyneiden keskuudessa. Ja kokemus jopa opettaa, että vähemmän sivistynyt on lujemmin ja hartaammin valmis toimimaan sillä tavoin kuin häntä ympäröivässä ahtaassa piirissä tiedetään oikeaksi ja oikeana pidetään. Valistus ei siis voi oikeastaan lisätä mitään moraaliseen mielenlaatuun, vaan pystyy antamaan vain ihmiselle tietoja runsaammasta hyvästä – ja runsaammasta pahasta.

Lapsessa on herätettävä rakkaus hyvään ja sitä on ravittava opettamalla ja näyttämällä esimerkkiä sekä istuttamalla häneen hyvät tavat eli siten, että hänelle annetaan tilaisuus tehdä itse hyvää ja välttää pahaa. Opetusta ja esimerkkiä ei kasvatuslaitoksesta varmaankaan puutu. Sieltä puuttuu kuitenkin kaksi seikkaa: kasvattajalta rakkaus sekä lapselta rakkaus, ja näiden molempien puuttumisen takia hyvien tapojen istuttaminen on vaikeaa ja tämän mahdollisuudet vaikuttaa omantunnon kehittymiseen jäävät vähäisiksi. Opettajille voidaan antaa käsky rakastaa, jos niin halutaan; tämä rakastaminen ei voi olla samanlaista kuin vanhempien rakkaus, koska sillä ei ole perustanaan luonnollista hellyyttä. Yksilö, jolla on vuodesta vuoteen hoidossaan monia lapsisukupolvia, voi tehdä velvollisuutensa, voi rakastaa lapsia kuten lähimmäistä yleensä rakastetaan, ja voi myös tuntea heitä kohtaan sitä myötämielisyyttä, jota viattomien lasten näkeminen ja yhteiselämä heidän kanssaan herättää jokaisessa tuntevassa ihmisessä. Kaikessa tässä ei ole kuitenkaan vanhempien rakkautta, etenkään äidinrakkautta, joka valvoo joka hetki levottomin mielin lapsen puuhailuja ja joka ainoana pystyy joka hetki käyttämään oikeata keinoa lapsen johdattamiseksi hyvään. Tuollainen laitoskasvattaja tuskin oppii koskaan tuntemaan lasta, joka hänellä on hoidossaan – ei nainenkaan kasvattajana. Emme tällöin puhu pelkästään siitä, että jokaisen lapsen luonne on erilainen. Lapsen mielenlaatu ei kuitenkaan vaihdu eikä muutu vain vuosien karttuessa, vaan kuukausittain ja viikoittain, jopa päivittäin, kun jokin ruumiillinen vaiva, uudet ympäristöt tai muut vaikutteet muuttavat hänen tilannettaan. Lisäksi äiti ja isä tuntevat oman kotinsa, koska he tuntevat sanoitta toistensa samoin kuin lastensa sielun ja pystyvät näin ollen ymmärtämään kodin kaikkien tapojen moraalisen luonteen. Kasvatuslaitoksessa taas monilukuiset kasvattajat ovat yhtä vieraita toisilleen kuin lapsillekin, samoin kuin lapset heille ja toisilleen. Kukaan ei siellä näe muuta kuin tapojen, päivittäisten puuhien pinnan. Puuhiin liittyvä moraalinen mielenlaatu, taipumukset, tarkoitukset, tavoitteet jäävät toisinaan paremmin, toisinaan huonommin kohdalleen osuvien olettamusten varaan. Kun tuollainen kasvattaja ei tunne lasta, hän ei näin ollen myöskään koskaan tunne elämää, jossa lapsi tuntee elävänsä. Jos hän vaikka hallitsisikin tämän tietämyksen, jota hän ei voi todellisuudessa koskaan hallita, tämä olisi hänelle pelkästään järjen asia, ja hänen toimensa kasvattajana jäisivät joka tapauksessa pakostakin epävarmaksi ja väkinäiseksi pyrkimykseksi toimia harkintansa ja päätöstensä mukaisesti, kun äiti taas noudattaa yksinkertaisesti tunteensa ohjausta ja toimii tällöin niin varmaotteisesti, ettei kukaan kuolevainen rohkene ottaa hänen paikkaansa ja ryhtyä kantamaan hänen vastuutaan – ei kukaan kuolevainen, me sanomme, ellei sitten joku suuriluuloinen ja kieroutunut pedagogi.

Toiseksi todettiin: kasvatuslaitoksessa ei ole rakkautta lasta kohtaan. Lapsi on aina onnellinen rakastaessaan ja kun häntä rakastetaan. Mutta vain rakkaus herättää hänen vastarakkautensa. Siellä, mistä vanhempien rakkaus puuttuu, ei voi olla lapsen tuntemaa rakkautta. Tästä johtuu vieraan kasvattajan ja äidin erilainen vaikutus lapseen. Lapselle äidin ääni on Jumalan oma ääni. Kukaan laitoksen opettaja ei kuitenkaan voi päästä edes niin pitkälle, ettei lapsijoukko matki hänen ulkonaisia eleitään tai jotakin hänen toimintatapaansa ja naura niille, olkoonpa ne kauneuden näkökulmasta kuinka täydellisiä tahansa. Mainitsemme tämän osoittaaksemme eron. Lapsi pohdiskelee suhdettaan tuollaiseen kasvattajaan, mutta ei koskaan suhdettaan isään ja äitiin. Vanhempien opetuksilla ja esimerkillä on aivan toisenlainen vaikutusvoima lapsen mielenlaatuun, koska ne annetaan ja otetaan vastaan rakkaudella, ja lapsella on hyvien tapojen omaksumiseen heti tämä motiivi, vanhempiin kohdistuva rakkaus, ja sen takia hän noudattaa niitä halukkaasti ja vapaasti. Kun äiti sanoo: ”Se on Jumalan käsky”, lapsi sekä uskoo tämän ilman muuta että myös noudattaa käskyä auliisti, rakkaudesta äitiään ja vähitellen myös rakkaudesta Jumalaa, kaiken hyvän ylintä ilmentäjää kohtaan, koska hän alttiisti rakastaa ja kunnioittaa sitä, mitä äiti rakastaa. Opettaja sitä vastoin toimii typerästi, jos hän vaatii kuuliaisuutta omaan henkilöönsä kohdistuvan rakkauden takia. Lapsen suhde opettajaan on luonteeltaan tilapäinen; hänen suhteensa vanhempiinsa taas ei kuulu pelkästään luonnonjärjestykseen, vaan siveelliseen maailmanjärjestykseen.

Eikö kasvatuslaitos sitten voi lainkaan istuttaa hyviä tapoja oppilaisiinsa? Johan toki, monenlaisia hyviä tapoja, mutta sellaisia, jotka ovat vaihtelevassa määrässä vain ulkonaista rutiinia, vailla sisäistä perustaa, eivätkä näin ollen anna minkäänlaisia takeita tulevaisuudesta. Ts. tämä tottumukseksi tullut tapojen noudattaminen ei kykene kehittämään hyvää moraalista mielenlaatua eikä herättämään rakkautta hyvään. Hra Cygnaeuskin vaistoaa tämän. Hän ei ole minuuttiakaan varma lastentarhansa ja normaalikoulunsa oppilaiden – eikä myöskään seminaarilaistensa – käyttäytymisestä. Arvelemme, ettei hra C. varmaankaan usko voivansa saada mistään muualta oivallisempia seminaarilaisia kuin omasta normaalikoulustaan. Niinpä hän haluaakin pitää nämä herkät taimet kahdenkymmenen vuoden ikään ja kauemminkin kasvihuoneoloissa. Äiti ei menettele tuolla tavalla. Tyttärensä hän pitää mielellään kotona, koska kotielämä on tyttären elämän tarkoitus. Pojan hän lähettää maailmalle jo varhaisessa iässä luottaen Jumalaan, omaan rakkauteensa ja lapsensa rakkauteen. Hän uskaltaa pitää ulko-oven avoinna pimeäntulon jälkeenkin, vaikka Berliinin seminaarin johtaja onkin aivan aiheellisesti pitänyt tällaista menettelyä vaarallisena.1

Laitoksessa lapselta siis puuttuu yksi esimerkki: se jonka vanhempien rakkaus antaa. Tästä syystä onkin erityisen nurinkurista, että halutaan kasvattaa äitejä laitoksessa ilman äidinrakkauden antamaa esimerkkiä. Tuntuu siltä kuin asianomaiset eivät olisi koskaan nähneet, miten asiat hoidetaan talonpoikaistuvassa, jossa tyttäret ovat viiden vuoden iästä lähtien ja jopa aikaisemminkin myötäkasvattajia. He eivät ole apuna pelkästään fyysisessä lastenhoidossa, useinkin hoitamassa nuorempia sisaruksiaan yksinään päivät pitkät. Jokainen tietää myös sen, miten suuresti vanhemmat sisarukset, niin pojat kuin tytötkin, vaikuttavat nuorempien älylliseen ja moraaliseen kasvatukseen, niin että oikeaan osuvasti väitetään, että kunhan vain ensimmäisen lapsen kasvatus onnistuu hyvin, vanhemmat voivat jättää melkoisen osan nuorempien kasvatuksesta hänen huolekseen varmoina siitä, että hänen esimerkkinsä ja opetuksensa ohjaavat näitä hyvään suuntaan. Koulu ja sen kotiläksyt ottavat kaupungeissa ja sivistyneiden yhteiskuntaluokkien keskuudessa lapsilta pois tämän kasvatustehtävän. Talonpojan pirtissä tämä ”fyysisen ja psyykkisen lastenhoidon” varhainen käytänne kuitenkin elää ja on nuorille kasvattajille itselleen hyvin arvokasta kasvatusta. Luvatusta samantapaisesta käytännön toiminnasta lastentarhassa ja normaalikoulussa tulee vain heikkoa tämän kasvatuksen jäljittelyä, jolta perheen sisäisen rakkauden puuttuessa puuttuu perusta, johon etenkin lasten moraalikasvatuksen on tukeuduttava.

Jos se, mitä perhe-elämässä tajutaan oikeaksi, voisi ilmetä maailmassa myös ilman perhesiteiden vaikutusta, perheen olemassaololle ei olisi järjellistä perustaa. Osoittaahan kokemus, että suvunjatkaminen on mahdollista perheen ulkopuolellakin. Lastenkasvatus on kuitenkin perhe-elämän keskeisin osa, ja se, mikä on oikein lastenkasvatuksessa, voidaan toteuttaa ainoastaan perheen puitteissa. Samoin on kiistatonta, että sydämen tai pikemminkin omantunnon sivistykseksi sanotun hyvään kohdistuvan rakkauden juurruttaminen kuuluu lastenkasvatuksen varhaisimpaan vaiheeseen, ikään, jolloin lapsella ei vielä ole minkäänlaista kykyä huolehtia itsestään ja jolloin hän muutenkin eniten tarvitsee äidin hoivaa. Jos joku muu kuin isä ja äiti vain tietäisi, miten lapsessa on kasvatettava rakkautta hyvään, eli tietäisi, mikä on moraalikasvatuksessa oikein, perhettä ei olisi olemassa. Se on kuitenkin ollut olemassa kaikkien kansojen keskuudessa kaikkina aikoina, ja yhä yleisemmin on opittu havaitsemaan, että sen tietämys siitä, mikä on oikein, ja sen tähän tietämykseen perustuva elämä ovat perustana oikeuden säilymiselle maailmassa.

Ihminen ei kuitenkaan kuulu pelkästään perheeseen, vaan myös kansalaisyhteiskuntaan ja valtioon, ts. hän kuuluu niiden piiriin toimintansa välityksellä tai hänen on toimissaan toteutettava oikeutta myös näiden muotojen puitteissa, oikeutta yhteiselämässään muiden kanssa perheen ulkopuolella ja oikeutta kansakunnan palveluksessa, isänmaallisessa toiminnassa. Yhteiskunnan lait ja tavat sitovat perhe-elämääkin, vaikka tällä on niiden puitteissa erityinen vapauspiirinsä, erityiset oikeutensa ja velvollisuutensa kuten elämä perheen piirissäkin on samalla elämää isänmaan hyväksi. Kansalaisena toteuttamassaan toiminnassa yksilö puolestaan pyrkii pitämään huolta perheen ylläpitämisestä, ja hänen työnsä tulokset hyödyttävät samalla isänmaata. Siveellisen kasvatuksen taas on johdatettava nuoriso tietoisuuteen siitä, mikä kaikissa näissä suhteissa on oikein, sekä elämäntapaan, jossa tätä oikeaksi ymmärrettyä järjestystä noudatetaan.

Koulu voi olla ja sen on oltava tässä mukana. Lapsi on nimittäin koulussa totutettava yhteiskuntajärjestykseen, hänen on opittava alistumaan sen asettamiin lakeihin ja siinä vallitseviin tapoihin, ja hänet on ohjattava tietoisuuteen siitä, että täten alistuessaan ihminen vapautuu sitä pitemmälle, mitä enemmän hänen toimintansa suuntautuu yhteisen hyvän edistämiseen.

Koulun tehtävänä on siis kansalaiskasvatuksen eikä moraalikasvatuksen antaminen. Ensiksi mainittu kuuluu siveelliseen kasvatukseen yhtä selvästi kuin jälkimmäinenkin. Toimiakseen siveellisesti oikein ihmisen on toimittava vapaasta tahdostaan, rakkaudesta hyvään; hyvää ei kuitenkaan ole se, mistä ihminen itse pitää ja mikä on hänen mielestään hyvää, vaan se, mikä on hyvää sinänsä, moraalinen maailmanjärjestys, joka ilmenee yksilölle hänen kansakuntansa siveellisessä toiminnassa. Kasvatus tämän järjestyksen tajuamiseen sinänsä tapahtuu yleensäkin perheen ulkopuolella. Perheenkin elämä kuuluu toki sen piiriin: perhe-elämässä noudatetaan kansallisia tapoja. Lapselle sillä ei kuitenkaan ole tätä merkitystä; ja yleensäkin tämän merkityksen näkee vain perheen ulkopuolinen tarkkailija. Oman luonteensa ja oikeutensa se saa perheenjäsenten keskinäisestä rakkaudesta. Mutta kun ihminen astuu perheen ulkopuolelle, hän kohtaa olemassa olevan siveellisen järjestyksen, johonka hänen päätösvaltansa ei ulotu. Hänen on taivuttava sen alaiseksi haluaapa hän alistua tai ei; kukaan ei todellakaan kysy häneltä, noudattaako hän sitä vapaaehtoisesti vai pakosta. Tämä järjestys ei varmaankaan säilyisi, ellei se olisi yhteiskunnan jäsenten vapaasti valitsema; sen säilymisen kannalta on kuitenkin yhdentekevää, tunteeko yksilö sitä noudattaessaan olevansa vapaa vai pakon alainen. Ihminen oppii, kuten sanottu, alistumaan tähän järjestykseen kaikessa toiminnassaan, jossa hän on tekemisissä muiden kuin perheensä jäsenten kanssa. Elämä yleensä eikä vain koulu opettaa häntä siihen. Siellä, missä koulu on, sillä on kasvatuslaitoksena kuitenkin tämä merkitys, että oppilas aloittaa siellä elämänsä kansalaisyhteiskunnan piirissä.

Vain vilkaisu oppilaan ja koulun suhteeseen riittää vakuuttamaan tästä asiasta. Oppilas kohtaa koulussa järjestyksen, johon hänen on ilman muuta alistuttava. Tämä järjestys – ja se on tässä olennaista – ei ole opettajan säätämä. Opettaja on itse sen alainen. Saatetaan sanoa: yksityiskoulussa opettaja on myös koulun lainsäätäjä. Tämä ei muuta asiaa. Opettaja alistuu joka tapauksessa järjestykseen, joka on säädetty voimassa olevaksi. Julkisessa valtion tai kunnan ylläpitämässä koulussa katoaa tämäkin opettajan lainsäädäntövalta; hän on yleisen järjestyksen palvelija, kuten oppilaankin on oltava. Lisäksi: oppilaiden keskuudessa ei tunneta poikkeuksia tästä järjestyksestä; kaikkien on alistuttava siihen ja kaikkien yhtäläisesti. Oppilas ei vaadi koululta vanhempien rakkautta, vaan tätä oikeudenmukaisuutta, jonka puitteissa hän ei joudu alistumaan mihinkään sellaiseen, mikä ei koske kaikkia. Oikeudenmukaisin opettaja oikeastaan onkin koulussa paras kasvattaja, paras ei ole helläluonteisin, ja toisaalta epäoikeudenmukainen opettaja on ilman muuta huono luonteeltaan. Kolmanneksi: on mainiota, jos oppilas alistuu auliisti yleiseen järjestykseen; tämän pätevyys ei kuitenkaan riipu hänen menettelystään; hänen on alistuttava noudattamaan sitä vapaaehtoisesti tai vasten tahtoaan. Ja lopuksi: opettajaan kohdistuva rakkaus ei koskaan voi olla perusteena oppilaan myönteiselle tahdolle; hän ei tottele opettajaa, vaan järjestystä, jonka palvelija opettajakin on. Lapsi ei myöskään kykene käsittämään sen toiminnan tarkoitusta, jota toteuttamaan hänet koulussa alistetaan, eikä motivoida suhtautumistaan tiedollaan tämän tarkoituksen järkevyydestä; myöskään ei voida vedota tämän asian tietämisen hyödyllisyyteen lapsen omalta kannalta, onhan oma etu motiivina epämoraalinen. Oppilaan ainoa motiivi on ja sen pitää olla halu toimia samoin kuin kaikki hänen oppilastoverinsa toimivat eli alistuminen yleiseen järjestykseen sen itsensä takia. Hän tunnustaa tämän ilman muuta hyväksi, ja hänen omaatuntoaan tyydyttää se, että hän on täyttänyt edellytystensä mukaisesti paikkansa, velvollisuutensa toimia samoin kuin kaikkien koulun oppilaiden on toimittava. Tämän osoittaa se, että hän välttyy opettajan moitteilta ja oppilastovereittensa halveksunnalta; tämä on hänen kunniansa.2

Kaikki tämä on kuitenkin kansalaisyhteiskunnan elämää eikä perhe-elämää. Se, mitä perheessä koetaan oikeaksi, ei ole samaa kuin tämä ulkopuolelta määräytyvä järjestys. Oikeaa ovat perityt tavat, mutta nämä ovat puolisoilla erilaiset, ja perheen tavat muotoutuvat kummankin perimien tapojen sulautumisesta yhteen. Tämä perheen omien tapojen muotoutuminen etenee tehokkaimmin kasvatustyössä, ja tästä syystä lastenkin puuhista tulee niiden muotoutumiseen vaikuttava tekijä. Isän ja äidin kasvatustyö sujuu huonosti, elleivät he opi mitään lapsiltaan. Se, mitä perhe-elämässä koetaan oikeaksi, määräytyy siis perheenjäsenten yhteiselämässä, tätä kokemusta oikeasta ei ole sitä ennen olemassa, ja sen määräytyminen jatkuu perhe-elämän jatkumisen myötä.

Olisi turhaa luetella tässä kaikkia niitä kyseessä olevissa ehdotuksissa esitettyjä kannanottoja ja sääntöjä, jotka perustuvat puutteelliseen käsitykseen tässä esitetystä perheessä tapahtuvan kasvatuksen ja koulukasvatuksen erosta. Ehdotusten laatija puhuu mitä selvimmin ristiin jo esittäessään yleiskäsityksensä kansakoulun merkityksestä.

Sivulla 4 sanotaan: ”Jos kansakoulu nimittäin käsitetään ajanmukaisella tavalla yhteiskunnan pohjakouluksi, jonka tavoitteena on varttuvan sukupolven sekä henkisten että ruumiillisten kykyjen sopusointuinen kehittäminen, Jumalaa pelkäävien, järkevien ja käytännön toimissa kyvykkäiden kansalaisten kasvattaminen valtiolle – voidaan” jne. Jos me nyt jätämme sivuun fraasin pohjakoulusta, koska se ei valaise asiaa millään tavalla, samoin kuin ”henkisten ja ruumiillisten kykyjen sopusointuisen kehittämisen”, josta kirjoittajallakaan ei liene enempää sanottavana, ainoa asiallisesti oikea – ja varsin tärkeä – kohta lainatussa tekstissä on, että kansakoulu on ”yhteiskunnallinen” koulu ja että sen on kasvatettava kansalaisia, vaikkapa sitten Jumalaa pelkääviä, järkeviä ja käytännön toimissa kyvykkäitä, vaikka tämä luonnehdinta on toki sekava ja niukka ja vaikka kansalaissivistyksen antaminen lisätäänkin kovin äkkinäisesti sopusointuisen kehityksen selittämiseksi – ellei sitten tarkoituksena ole sanoa, että nämä seikat ovat kumpikin erikseen kansakoulun tavoitteina. Jo seuraavalla sivulla 5 kuitenkin kerrotaan, että ”kristillisen kotikasvatuksen edistämisen” ”pitää olla kansan kouluttamisen päätarkoituksena, kun siihen jossakin maassa ryhdytään”. Tässä yhteydessä kirjoittaja tuomitsee useimmissa kodeissa tapahtuvan kasvatuksen ja vaatii, että tyttöjä on kouluissa opetuksen ja harjoituksen avulla koulutettava äideiksi.

Jos kansakoulun tavoitteena nyt on, kuten hra C. ensin sanoo, kansalaisten kasvattaminen, sitä voidaan tietyltä sivistykselliseltä kannalta pitää kansalle välttämättömänä laitoksena. Jos taas sen tavoitteena (”päätarkoituksena”) on kristillisen kotikasvatuksen edistäminen, se pyrkii tekemään itsensä tarpeettomaksi. Ellei se nimittäin onnistu kehittämään kotikasvatusta kristilliseksi, se on alun alkaenkin hyödytön, jos se taas saa tuon tuloksen aikaan, täytynee kristillisen kotikasvatuksen toki pystyä korvaamaan koulussa annettava kasvatus. Kirjoittajan käsitys jää lukijalle epäselväksi, mutta väistämättä on pidettävä todennäköisenä, että hänen mielipiteensä mukaan kansakoululle on asetettava nämä molemmat tavoitteet: kansalaiskasvatuksen antaminen ja kotikasvatuksen korvaaminen. Tähän päätelmään johtavat ehdotukset seminaarin ja koulujen järjestelystä. Kirjoittaja olisi toki voinut sanoa: mitään kasvatusta, nimittäin kelvollista kasvatusta, ei anneta koulun ulkopuolella ainakaan toistaiseksi. Jos lukija haluaa käydä läpi ehdotukset, hän havaitsee helposti, että kaikki niiden järkevät kasvatusta koskevat lauseet ja säännöt liittyvät ensiksi mainittuun ”tavoitteeseen”, kansalaissivistyksen antamiseen, mutta sen sijaan suurin osa siitä, mikä tuntuu epäselvältä, ristiriitaiselta ja vääristyneeltä, koskee viimeksi mainittua ”päätarkoitusta”, koulussa annettavaa kotikasvatusta.

Ensiksi mainittuun ainekseen kuuluu se, mitä sanotaan kouluopetuksen kasvatuksellisesta tehosta, kuuliaisuuden, järjestyksen ja työn vaatiminen opiskelussa leikkimisen sijasta, tarkan valvonnan vaatiminen jne.; jälkimmäiseen taas tämäntapaiset lauseet: ”Kouluelämän on oltava lämminhenkistä yhteiselämää, joka vaikuttaa kasvattavasti lasten keskinäisen välittömän suhteen kautta” (s.12–16). Tähän viimeksi mainittuun luokkaan kuuluvat kokonaisuudessaan myös esitys koululaisten sijoittamisesta oppilasasuntoloihin, lastenseimen ja lastentarhan käyttämisestä mallina kotielämälle, samoin kaikki ehdotukset läpäisevä saneluvallan henki seminaarin johtajan ehdottomasta vallasta oppilaiden kaksikymmenvuotiseen työvankeuteen asti sekä ehdotus kansakouluasetuksen muuttamisesta koulupakon saattamiseksi voimaan. Eihän kotikasvatusta voida siirtää kouluun ilman saneluvallalla asetettua pakkoa kautta linjan. Ja silti ne erityiset säännöt, jotka voidaan ymmärtää moraalikasvatusta koskeviksi, ovat hyvin niukkoja: lastenseimessä ”huonojen esikuvien torjuminen ja synnynnäisten pahojen taipumusten tukahduttaminen”(!), lastentarhassa keskustelut lapsille luetuista Raamatun kertomuksista. jotta lapset opetettaisiin ”käsittämään kertomuksen uskonnollinen ja siveellinen sisältö”, lastenkoulussa tämä sama, mutta sovellusten vähittäinen ulottaminen ”kaikkiin ihmiselämän tilanteisiin”. Erityisesti huomautettakoon, että kun mainittua torjumista ja tukahduttamista sanotaan lastenseimen osalta ”pääasiaksi”, lastentarhan 1. asteella ”päätehtävänä” on ”teroittaa lapsen tarkkaavaisuutta ja huomiokykyä” ym., vaikka tässä yhteydessä ei erityisesti mainita kasvatuksesta. Tämän pitäisi nyt olla malli äidin huolenpidolle lapsensa moraalikasvatuksesta!

Palaamme kuitenkin omaan esitykseemme ja jätämme nuo ehdotukset sikseen.

Kuten koulujen yleensä pitää kansakoulunkin kasvattaa kansalaismoraaliin. Kokemus osoittaa, että kansa voi varsin pitkään tulla toimeen ilman kansakoulua. Kaikki Euroopan kansakuntien tähän mennessä parhaat suoritukset on saatu aikaan ilman kansakouluja. Niiden tarve alkaa tuntua vasta vähitellen, nähtävästi sitä mukaa kuin kansassa viriää tietoisuus kansalaisuudesta ja havaitaan, että yhteiskuntalaitos voi kestää ja pysyä tehokkaana vain tämän tietoisuuden ollessa valistuneella tasolla. Tähän voidaan lisätä: kun maan väestö kasvaa ja tämän kasvun sekä teollisuuteen vaikuttavien keksintöjen myötä kilpailu elinkeinoelämässä kiristyy, tarve pakottaa suuret joukot tavoittelemaan tätä valistusta ja hallitsevat piirit järjestämään niille mahdollisuuden tämän valistuksen hankkimiseen. Sangen useinhan jälkimmäiset eivät ymmärrä, että hallittavan kansan valistuneisuus on myös poliittisesti hyödyllistä. Kun yleensäkin voidaan sanoa, että sivistys on tietoisuutta yleisistä asioista ja kykyä vaikuttaa niihin myönteisesti, tämä koskee myös kansalaissivistystä. Kansakoulun opetustoiminnan päätehtävä on näin ollen johdattaa oppilas tietoisuuteen siveellisestä maailmanjärjestyksestä yleensä, yhteiskuntaelämästä, hänen isänmaansa oloista, niin aineellisista kuin henkisistäkin – tarkemmin sanottuna herättää hänessä halu ja kykyä hankkia tietoja näistä asioista ja kartuttaa tietämystään koko elämänsä ajan. Tarkoituksenamme on lisätä tästä aiheesta muutama sana myöhemmässä artikkelissa: Opetuksesta kansakoulussa. Kun koulu taas käsitetään vain kasvattavaksi laitokseksi, sen tehtävänä on opettaa oppilas käyttäytymään oikein olemassa olevan yleisen järjestyksen puitteissa. Samalla tällainen koulutus tekee hänestä kuitenkin tämän järjestyksen palvelijan ja ylläpitäjän. Koulukurissa ei siis ole suinkaan merkityksetöntä, että vanhemmille oppilaille muistutetaan koulun kelvollisuuden riippuvan heidän käyttäytymisestään sekä heidän antamastaan esimerkistä ja heidän suotuisasta vaikutuksestaan nuorempiin. Näin koulusta tulee esikuva kansalais­yhteis­kunnan elämälle. Hyvä kansalainenhan toimii omia tarpeitaan tyydyttäessään niin yleishyödyllisesti kuin hän järkensä ja kykyjensä puitteissa kykenee toimimaan. Koulu ei siis vaikuta pelkästään kielteisesti sitoessaan oppilaan puuhat tiettyyn järjestykseen, vaan pyrkii samalla opetuksen kautta antamaan hänelle myönteisen vallan edustaa tätä järjestystä toiminnassaan totuttaen hänet tämän ohella jo koulun piirissä sitä edustamaan.

Kiistämmekö siis sen, että koulu yleensä ja kansakoulu omalta osaltaan voi ja sen pitää vaikuttaa perhe-elämään? Emmehän toki. Olemme vain halunneet osoittaa, että koulu edellyttää siveellisesti hyvää perhe-elämää ja oppilaiden ennen kouluuntuloa saamaa moraalikasvatusta. Tämä näyttää mielestämme niin yksinkertaisen selvältä, että vähäisimmänkin harkinnan pitäisi osoittaa jokaiselle, että koulu olisi mitä hyödyttömin laitos sellaisen kansan keskuudessa, jonka perhe-elämä on turmeltunutta ja epäsiveellistä. On ollut aikoja, jolloin milloin minkin kansakunnan keskuudessa ylimpien yhteiskuntaluokkien perhe-elämä on ollut sangen suuressa määrin paheiden saastuttamaa. Parannuksen siemen on silloin löytynyt kansan suurten joukkojen siveellisestä ryhdistä. Kaikkien kansakuntien keskuudessa tapahtuu kaiken aikaa jossakin määrin tällaista kehitystä, jossa ylemmät yhteiskuntaluokat, joiden korkeampi älyllinen sivistys ja laajempi toimintakenttä saattavat ne suurempiin kiusauksiin, saavat massojen keskuudesta täyden­nystä, joka tuo uusia niin fyysisiä kuin siveellisiäkin voimia. Kansakunnat ovat kokeneet myös poliittisen rappeutumisen kausia, mutta niiden pelastukseksi eivät ole koituneet koulut, vaan suurten joukkojen perhe-elämä.

Mutta vaikka ihmiskunnan onneksi perhe-elämä uudistuukin hitaammin kuin kansalaisyhteiskunta ja valtio ja siinä pidetään sitkeästi kiinni isien uskosta ja isien tavoista, senkin piirissä tapahtuu kuitenkin alituista kehitystä. Tätä tapahtuu jo sen takia, että uuden perheen perustan luova avioliitto tuo tähän perheeseen kahdelta perheeltä perityt, vaihtelevassa määrässä toisistaan poikkeavat tavat. Sitä tapahtuu lisäksi vanhempien älyllisen valistuneisuuden jatkuvasti kasvaessa lukemisen välityksellä tai vuorovaikutuksessa valistuneempien perheiden jäsenten kanssa ja näiden esimerkin vaikutuksesta. Lopuksi sitä tapahtuu myös lasten karttuvan sivistyksen heijastusvaikutuksena, sekä vanhempien antaman, mutta lapsen yksilöllisesti hahmottaman opetuksen että lapsen perheen ulkopuolelta saamien vaikutteiden tuloksena. Näin myös koulu vaikuttaa väistämättä perhe-elämään, ensisijaisesti opetuksen, koulun välittämän älyllisen valistuksen kautta. Pidämme sitä vastoin harkinnan ja päivittäisen kokemuksen perusteella totena sitä, että koulun välitön kasvattava vaikutus on vähäinen silloin, kun perheessä tapahtuva moraalikasvatus puuttuu, ja että näin ollen se siveellinen kansalaiskasvatus, jota koulu pystyy antamaan, voi juurtua vain silloin, kun koulu pystyy rakentamaan tälle kodin luomalle perustalle; ja saadun älyllisen valistuksen ohella sekin puolestaan vaikuttaa perhe-elämään, jo sen perheen elämään, johon oppilas kuuluu, sekä sen, jonka hän aikanaan itse perustaa.

Erityisesti tyttökoulun osalta on selvää, että sen kasvattava vaikutus on vähäisempi kuin poikakoulun. Modernissa yhteiskunnassa vallitsee sellainen poikkeuksellinen tilanne, että moni nainen joutuu hankkimaan itse toimeentulonsa koko elämänsä ajan. Naisen elämän tarkoitus on kuitenkin perheenäidin tehtävän hoitaminen, ja hänen välitön toimintansa kansalaisyhteiskunnassa on vähäistä. Tästä syystä tytön kasvatus koulussa tähtääkin pääasiassa siihen, että hän siellä oppii käyttäytymään soveliaasti päivittäisessä vuorovaikutuksessa perheen ulkopuolisten yksilöiden kanssa. Hyvin tärkeää on sen sijaan hänen koulussa saamansa älyllinen valistus, koska tämä vaikuttaa etenkin juuri hänen kauttaan perhe-elämän kehitykseen ja koska hän oppii ymmärtämään miehen elämän yhteiskunnallisen tarkoituksen voidakseen tukea miestä tässä tehtävässä ja tätä naiselle oikeaa tietä kulkien itse vaikuttaa yhteiskunnan asioihin. Erityisen tähdellistä on opettaa hänelle ”fyysistä ja psyykkistä” lastenhoitoa, jotta hän oppisi tuntemaan elämänsä varsinaisen tarkoituksen. Mielestämme tämän opetuksen pitäisi kuitenkin olla ensisijaisesti historiallista, jotta hänet opetetaan välttämään vääriä ratkaisuja, jotka on kokemuksen perusteella hylätty. Varsinkin kansannaiselle tällainen fyysistä lastenhoitoa koskeva opetus on tärkeää; hänhän tekee virheitä juuri lapsen sairauksien hoidossa ja luottaessaan näiden ilmaantuessa loitsuihin ja puoskarointiin. Teoriarakennelmat sen sijaan helposti johtavat vain hämmentymiseen. Lääkärien kuten pedagogienkin näkee päivittäin keksivän uusia teorioita, jotka seuraavana päivänä haudataan. Ihmiskunnan historia sen sijaan todistaa, että lastenhoidon harjoittelu kuuluu kotiin, vaikka meidän todisteluamme tästä asiasta pidettäisiinkin epätyydyttävänä. Kotihan antaa ja on aina antanut tuomionsa tämän alan teorioista, eli vanhempien rakkaus, ainoa jonka pohjalta näissä asioissa syntyy vakaa käsitys, on hyväksynyt tai hylännyt ne.

Lisäksi on aina muistettava, että koulu on vain kansalaiskasvatuksen alkuvaihe. Tämä on olennaiselta osaltaan yksilön itsekasvatusta hänen osallistuessaan samalla aktiivisesti kansalaisyhteiskunnan elämään. Kaikki tietävät, että esim. Englannin kansan merkitys ja aikaansaannokset maailmanhistoriassa ovat vertaansa vailla. Sen perhe-elämä on monessa suhteessa mallina muiden kansojen perhe-elämälle, sen yhteiskuntaelämälle ja poliittiselle toiminnalle ei löydy tasaveroista kilpailijaa; se on levittänyt sivistystä kokonaisiin maanosiin; se on tieteessä tasaveroinen maailman sivistyneimpien kansakuntien kanssa; kirjallisuudessa se on ollut niiden oppimestari. Sen kansakoulut ovat kuitenkin olleet ja ovat sellaisia, että suomalaisten ehdotusten mittapuiden mukaan niitä tuskin kannattaa mainita. Ei opettajaseminaareja, ei minkäänlaista valtion huolenpitoa kansakouluista, ei koulupakkoa.3 Ja alimpien asteiden kouluissa opitaan tuskin muuta kuin muodollinen sisäluku-, kirjoitus- ja laskutaito. Tämä osoittaa, ettei kansaa kasvata koulu. Hra Cygnaeus toivoo kansakoulun tuottavan suuret tulokset, ”mahdollisesti useiden muiden samaan suuntaan vaikuttavien suotuisten seikkojen ohella”. Tosiasia on, että nämä muut seikat, ensisijaisesti kansallinen itsenäisyys ja yhteiskuntajärjestyksen vapaahenkisyys, ovat pääasia. Omalta osaltamme toivomme kuitenkin suomalaisesta kansakoulusta paljon myös maamme omalaatuisissa oloissa, tarkemmin sanottuna juuri sen takia, että ne ovat sellaiset kuin ovat. Toivomme tämän koulun kuitenkin tuottavan tuloksia opetus- eikä kasvatuslaitoksena. Meidän käsityksemme mukaan nimittäin yleiseksi levitetty älyllinen sivistys on jo sinänsä mitä tehokkain keino huolehdittaessa siitä, että Suomen kansa säilyttää sen, mitä sillä on omaa, ja tulevaisuuden turvaamisesta sille.

II [nro 7, heinäkuu 1861]

Edellisessä numerossa yritimme selvitellä, mitä koulu ja etenkin kansakoulu voi saada aikaan kasvatuslaitoksena. Lyhyesti sanottuna vakaumuksemme on: 1. että perheen piirissä olennaisen tärkeää on moraalikasvatus, hyvään kohdistuvan rakkauden istuttaminen sekä oikean ja väärän herkästi tajuavan omantunnon kehittäminen lapsen mieleen ja että tämä on mahdollista vain perheessä, koska vain vanhempien rakkaus voi oivaltaa oikean tavan, jolla tämä tehtävä voidaan hoitaa, antaa sen tahdonvoiman, kyvyn alituiseen valppauteen ja huolenpitoon, jota tämä kasvatustehtävä vaatii, ja sillä on voimaa vaikuttaa lapsen käsityksiin ja tahtoon sen lämpimän ja vilpittömän tunteen kautta, jota vanhemmat ilmaisevat vaatiessaan lapsiltaan puhdasta ja tahratonta omaatuntoa, siveellisesti moitteetonta elämää, Jumalan lapsena olemista, miten he tämän tavoitteen sitten ymmärtävätkin; 2. että samoin perustein, jotka toki liittyvät toisiin tavoitteisiin, myös lapsen varhaisin fyysinen hoito kuuluu perheelle ja siitä voidaan oikealla tavalla huolehtia vain perheen piirissä ja se myös opitaan vain perheen piirissä perinteitä noudattaen; 3. että koulussa annettava välitön kasvatus sitä vastoin on kansalaiskasvatusta eli sen on ohjattava oppilas noudattamaan hyviä kansalaistapoja ja tämän kautta halukkaaksi ja kykeneväksi toimimaan yhteiskunnan ja valtion hyväksi. Totuudellisuus, rehti suhtautuminen opettajiin ja koulutovereihin, tiukan järjestyksen noudattaminen ja ahkeruus – näitä ominaisuuksia koulu pääasiassa vaatii, ja niihin se kasvattaa.

Jos näitä kannanottoja vastaan halutaan esittää se vastaväite, että monet lapset toki jäävät vaille vanhempien hoivaa jo varhaisimmasta lapsuudestaan saakka ja että olisi sekä epäinhimillistä että kokemusperäisen tietämyksen vastaista väittää, että heistä kaikista tulee tästä syystä pakostakin epämoraalisia ihmisiä, tällä vastaväitteellä ei ole mitään merkitystä. Yleisesti arvioidaan noiden lasten kohtalo onnettomaksi, ja onneton se onkin, koska jää täysin sattuman varaan, saavatko he osakseen rakastavaa hoitoa, joka jossakin määrin korvaa heille puuttuvan vanhempien rakkauden. Kasvatuslaitoksessa, jossa lapsia tulee ja menee, heillä on vähäisimmät mahdollisuudet tuollaisen hoivan löytämiseen. Samaa on sanottava siitä vastaväitteestä, etteivät monet vanhemmat oman epämoraalisuutensa takia kykene huolehtimaan lasten moraalikasvatuksesta. Tämäkin on epäilemättä lasten kannalta onnetonta, mutta jokainen ajatteleva ja herkkätuntoinen ihminen varmaankin epäröi, ennen kuin hän tilaisuuden tarjoutuessa riistää lapselta jopa verraten kelvottomankin äidin hoivan. Kaikki vanhemmat pyrkivät tekemään lapsistaan onnellisempia ja parempia kuin he itse ovat, salaamaan heiltä ainakin pahimmat virheensä ja paheensa ja muuttuvat todellakin itse paremmiksi ollessaan lastensa kanssa vuorovaikutuksessa. Asteita saattaa olla monia, mutta se seikka, että muutamat vanhemmat siirtävät turmeltuneisuutensa lapsiinsa, ei todista kerrassaan mitään vastapainoksi käsitykselle, että perhe on lasten moraalikasvatuksen ainoa ja oikea paikka.

Ajatteleva ihminen voi parantaa käsitystään tilanteesta, jos hän ottaa huomioon, että perhe-elämä, sen sisältönä olevat puuhat, on yksi niistä muodoista, joissa oikeus ilmenee maailmassa, ja että näin ollen perheenjäsenet päättäessään keskinäisen rakkauden ohjaamina toimintatavoistaan määräävät, mitä on pidettävä oikeana, eikä tästä määräämisestä voida vedota mihinkään ylempään ratkaisijaan. Perhe-elämässä ihmisellä on tämä vapaus ratkaista pelkästään oman omantuntonsa varassa, mikä on oikein ja mikä väärin. Kaikki kansat ovat kaikkina aikoina tunnustaneet tämän vapauden. Se on maailmaa ohjaava mahti, oikeuden omaa valtaa. Perheen ulkopuolella, kansalaisyhteiskunnassa, ihmisellä ei ole tätä vapautta. Siellä oikeuden sisältö on jo päätetty asia; ihmisen on alistuttava siihen sellaisena kuin se on. Tätä vapautta ei näin ollen voida myöskään siirtää kouluun eikä kasvatuslaitokseen; ts. asianomaisilla tarkastajilla, opettajilla ym. ei ole tietoisuutta siitä, mikä perheessä ja sen antamassa kasvatuksessa on oikein ja mikä väärin eikä myöskään minkäänlaisia valtakeinoja tällaisen oikeutta koskevan käsityksen voimaansaattamiseen.

Emme kuitenkaan aio tällä kertaa lisätä mitään siihen, mitä on jo sanottu kasvatuksesta perheessä ja koulussa, vaikka aiheesta on runsaasti sanottavaa ja vaikka noiden kasvatustapojen eron selvittämistä kansantajuisesti voidaankin pitää vaikeana tehtävänä. Haluaisimme nimittäin tarkastella kyseessä olevien ehdotusten muitakin puolia ja pyydämme lukijan suopeaa huomiota lähinnä seuraavalle selvitykselle:

Opetuksesta kansakoulussa

Kun puhutaan älyllisestä sivistyksestä ja opetuksesta, pitäisi olla selvillä siitä, mitä tietäminen ihmiselle merkitsee. Näin ei kuitenkaan aina ole asian laita.

Jokaisen mielikuvissa on lähinnä ilmeistä se, että tieto on tärkeää toiminnan takia, että ihmisen on tiedettävä jotakin voidakseen tehdä jotakin. Hänen on tiedettävä mitä hänen on tehtävä, tavoite, ja miten hänen on se tehtävä, keinot. Tieto tavoitteesta on yleisesti sanottuna tietoa hengestä, hengen, ihmishengen maailmasta; tieto keinoista on tietoa luonnosta, sillä ihmisen toiminnassa luonto on vain väline.

Tähän käsitykseen tiedosta pysähdytään yleisesti. On kuitenkin olemassa luonteeltaan yleistä tietoa, joka ei ole tietoa tavoitteista eikä keinoista, vaikka sitäkin usein tällaisena pidetään, nimittäin uskonnollinen tieto. Tämä on tietoa, joka antaa ihmiselle lohtua ja mielenrauhaa, ja sen merkitys tältä kannalta on paljon suurempi kuin sen merkitys toiminnalle. Jokaisella ihmisellä, sellaisellakin, jota kirkon oppi ei tyydytä, on oma uskonnollinen vakaumuksensa, maailmankuvansa, maailmankäsityksensä, jonka puitteissa hän tavoittelee omaa tyydytystään. Tieto on tässä korkeammassa merkityksessä olemassa vain oman itsensä takia. Vain tämän luonteisena tieto ansaitsee älyllisen sivistyksen nimen. Vain siihen liittyy kiinnostus tietämiseen.

Kuitenkin sangen usein näkee kaikille muille kouluille kuin oppikoululle suositeltavan sellaista opetusohjelmaa, joka välittää käytännön tietoja, joilla tällöin tarkoitetaan tietoa pelkästään toimintaa varten, harvemmin kuitenkin tietoa toiminnan tavoitteista kuin sen keinoista. Etenkin kansakoulun osalta pidetään erityisen tähdellisenä vain sellaisten tietojen antamista, jotka ovat käyttökelpoisia elämässä, kuten on tapana sanoa. Sanotaan, ettei kansa itse, esim. suomalainen talonpoika, halua muunlaista opetusta. Älyllistä sivistystä vaille jääneelle annetaan näin valta määritellä, mitä älyllinen sivistys on. Uskomme kuitenkin myös, että kansan omasta sivistymisen halusta, sen tietoisesta sivistystarpeesta, vallitsee väärä käsitys. Henkilöllä, joka ei ole saanut lainkaan älyllistä sivistystä, ei voi olla kiinnostusta tietämiseen. Mutta jos kuunnellaan esim. sanomalehtiä lukevan talonpojan puhuvan niiden sisällöstä, havaitaan ulkomaanuutisten kiinnostavan häntä eniten. Etenkin silloin, kun maailmaa kuohuttaa jokin suurehko tapahtuma, sota tai vallankumous, voidaan sanoa tietojen näistä tapauksista kiinnostavan rahvasta yhtä paljon kuin korkeimmin sivistyneitäkin. Esitämme tämän vain esimerkiksi siitä, että kansa rakastaa tietämistä, joka on sille täysin vailla käytännön merkitystä, tavanomaisten mittapuiden mukaan hyödytöntä.

Sama koskee historiallisia kuvauksia yleensä, etenkin isänmaan historiaan liittyviä, kuvauksia vieraista maista ja tavoista, luonnontieteellisten seikkojen selvityksiä4 ym. Ellei talonpoika kuitenkaan käsitä, mitä hyötyä on mitä tiivistetyimpien oppikirjakurssien sisällön pänttäämisestä lasten muistiin, suotakoon se hänelle anteeksi. Emme mekään sitä käsitä.

Jos väite haluttaisiin muuttaa päinvastaiseksi ja sanoa, ettei mikään ole vaikeampaa kuin talonpojan saaminen vakuuttuneeksi siitä, että hänelle tai hänen lapsilleen on hyötyä tietynlaisesta luettavasta, mistä tahansa, ollaan luullakseni lähempänä totuutta kuin sanottaessa, että rahvas vaatii käytännön tietoja. Hän toki arvostaa käytännön taitoja: kirjoittamista ja laskemista, puusepäntöitä, maalaamista, taontaa jne. Mutta jos hänelle yritetään vakuuttaa, että hän hyötyy kemian opiskelusta tai edes tutustumisesta johonkin kuvaukseen, joka koskee järkiperäistä maanviljelyä, karjan- ja metsänhoitoa, saadaan kokea tämän tehtävän vaikeus. Ja tästä johtuu, ettei tuollainen luettava häntä kiinnosta. Tunnettu ja todistettu asiahan on, etteivät kirjoitukset saa rahvasta ryhtymään taloudellisiin uudistuksiin, vaan esimerkin antaminen. Sama koskee sen kaikkea muutakin käytännön toimintaa. Perheiden tapojakin korjataan verraten vähän kasvatusopillisia kirjoituksia lukemalla.

Käy siis ilmi, että se, mistä asianomaiset syyttävät kansaa, rahvasta, talonpoikia, on vain yksi ilmaus heidän omasta kyvyttömyydestään nähdä tiedossa muuta kuin toiminnan edellytys, toisin sanottuna: tämä on osoitus siitä, että heiltä itseltään puuttuu todellinen kiinnostus tietämiseen. Missä tätä nimittäin on, siellä ilmenee myös halua levittää tietoa sen itsensä takia ja siellä ollaan vakaasti sillä kannalla, että se on ihmisen inhimillisin ominaisuus. Eläinkin on tietoinen siitä, mitä sen on tehtävä ja keinoista saada tämä tehdyksi; se ei kuitenkaan tiedä mitään pelkästään tietääkseen, sitä ei ilahduta tieto sinänsä.

Elämänkokemus opettaa jokaiselle ihmiselle, että toiminnan maailma on epävakaa sekä yksilön kyvyttömyyden, heikkouksien, intohimojen, syntien ja syyllisyyden että luonnon tuhansien arvaamattomien ihmisen suunnitelmia mullistavien tai ne tuhoavien vaikutusten samoin kuin historiallisen kehityksen mahdin, kansojen kohtaloiden takia, joihin ihminen joutuu muitta mutkitta alistumaan. Tietämyksessään ihminen on kuitenkin vapaa: mikään mahti ei voi riistää häneltä hänen tietojaan; hänen ajatustyötään eivät kahleet sido, ja sen ulottuvuudet ovat yhtä rajattomat kuin hänen henkensä olemassaolo. Tietämyksen lahjoittaminen lähimmäiselle merkitsee siis hänen kohottamistaan kohtalonsa yläpuolelle. On sanottu: ihminen löytää varsinaisen tyydytyksensä hahmottaessaan itselleen maailmankuvan, maailmankatsomuksen. Tällöin ajatellaan etenkin tiukan yhtenäistä tieteellistä käsitystä. Kyse ei kuitenkaan ole pelkästään siitä. Jokainen ihminen muodostaa itselleen elämänsä aikana oman käsityksensä Jumalasta, maailman ja ihmisen suhteesta häneen, ihmisen suhteesta luontoon, yksilön suhteesta perheeseen, yhteiskuntaan ja valtioon, ihmiskunnan olemassaolon tarkoituksesta ja sen historiasta. Mitä enemmän tietoja ihminen hankkii, sitä vähemmän rauhaa hän niiltä saa. Ne ajavat hänet kartuttamaan tietämystään ja järjestämään sen omalla tavallaan vakaumukseksi elämästä – ja kuolemasta, sillä ihmistä ei opeta kuolemaan toiminta, vaan tietäminen, vakaumus.

Ehkä myönnetään, että edellä sanotussa on hiukan totta. Moni kuitenkin esittänee vastaväitteen: tuollaista tietoa on vain uskonoppi. Vastaamme: tietämistä edellä esitetyssä merkityksessä voidaan kaiken kaikkiaan luonnehtia uskonnolliseksi tietämiseksi, mutta se ei koostu yksinomaan kirkon opettamasta uskonopista. Viimeksi mainitusta ei voida oppia, että jollakin muulla ihmisten laitoksella perheen lisäksi on järkevä perusta eli että se on Jumalan säätämä laitos. Uskontoon toki vedotaan julistuksissa, kun kansoja kannustetaan ampumaan ja pistämään toisiaan hengiltä kymmenin tuhansin, ja jumalanpalveluksia pidetään ja ylistystä lauletaan sitä enemmän, mitä enemmän vihollisia on onnistuttu tappamaan. Tämä ei kuitenkaan ole sitä oppia, joka kehottaa kääntämään toisenkin posken, kun poskelle lyödään. Esitämme tämän vain ottaaksemme esimerkin. Emme pyri tuomitsemaan sotia epäkristillisiksi emmekä selittämään isänmaallisuutta järjenvastaiseksi sen takia, ettei sitä uskonopissa suositella. Olemme halunneet ainoastaan viitata siihen, että muutakin tietämystä kuin kirkon oppia tarvitaan, jotta ihminen pystyy näkemään järjenmukaisuutta omassa elämässään ja ihmiskunnan historiassa tai toisin sanottuna käsittämään molemmat Jumalan antamaan järjestykseen kuuluviksi.

Ellei tietämiselle ylimalkaan haluta myöntää tällaista korkeampaa merkitystä, puhe siitä, että uskonnon on pyhitettävä ihmisen koko elämä, on vain tyhjää sanailua. Kukaan ei voi pyhittää elämäänsä kansalaisena muuten kuin tietämällä, mitä tämä elämä on eli mitä yhteiskunta ja valtio ovat, ymmärtämällä, miksi näitä on pidettävä pyhinä. Jos tämä myönnetään, tämän kannan hyväksymisestä taas seuraa, että kaiken opetuksen on pyrittävä välittämään tällaista tietämystä. Ja jos tässä asiassa halutaan erilaistaa oppikoulussa ja kansakoulussa annettava opetus, asetutaan niiden joukkoon, jotka erottelevat kahdenlaista tietämystä: toinen on parempaa väkeä varten, toinen roskajoukolle annettavaa.

Vai miksi ne herrat, jotka sangen voimakkaasti suosittelevat käytännöllisen, soveltamiskelpoisen, hyödyllisen tietämyksen opettamista kansakoulussa – miten asia halutaankin sanoa – eivät vaadi että kaiken opetuksen kaikissa kouluissa on oltava sellaista? Voidaan myös kysyä: miksi he ovat samalla niin epäjohdonmukaisia, että sallivat talonpojankin lapsen esim. oppia, että Jumala on henki, mutta ihmisellä on ruumis ja sielu, että maa kiertää aurinkoa ja pyörii akselinsa ympäri, että Suomi sijaitsee Euroopassa, että Kustaa II Aadolf on elänyt jne. Mitähän käytäntöön sovellettavaa missään tuollaisessa on? Meidän mielestämme tällaiset väitteet ja myönnytykset johtuvat siitä, että asioita pohditaan periaatteettomasti.

Edellä esitetystä käynee riittävästi ilmi se käsityksemme, ettei mitään inhimillisen tietämyksen alaa pidä jättää kansakoulun ohjelmasta pois ja että siinä kuten kaikissa kouluissa tietoa on annettava sen itsensä takia.

Puhumme tällöin kansakoulusta yleisesti, emme soveltavaa tietoa jakavista kouluista, joissa annetaan tietoja ja suoritetaan harjoituksia pelkästään tiettyä ammattia varten. Koska suurin osa kansakouluista toimii useimmissa maissa maaseudulla maanviljelijöiden lapsia varten, ajattelu harhautuu helposti sellaiseen suuntaan, että niistä halutaan tehdä maatalouskouluja. Mielestämme siten tuhotaan niiden merkitys kansansivistyksen kannalta.

Jos kysytään, mitä oppiaineita kansakoulussa on opetettava, vastaamme empimättä: samoja, joita opetetaan oppikoulussa ja yleensä kaikissa älyllistä sivistystä tarjoavissa kouluissa. Kuten tunnettua nämä aineet ovat: matemaattiset ja luonnontieteet, kielitiede, historiatieteet, varsinaisen kaunokirjallisuuden tuntemus ja uskontotieto. Meidän ei tarvinne todistaa sitä, että jonkinlainen tietämys näistä aineista kuuluu älylliseen sivistykseen.

Keskustelua saattaa viritä siitä, onko jonkin oppiaineen opetus jätettävä pois esim. maamme yläalkeiskoulujen opetusohjelmasta. Oppikurssien asteittain etenevää aloittamista silmällä pitäen voidaan esim. luonnontieteen opettaminen lykätä lukiossa alkavaksi. Minkäänlainen todistelu tässä maailmassa ei kuitenkaan voi oikeuttaa tällaiseen oppiaineen syrjäyttämiseen kansakoulusta. Mainitunlainen oppikouluhan on kokonaisuudelle alisteinen oppilaitos, jonka läpäisemisen jälkeen seuraavat lukio ja yliopisto. Kansakoulu vastaa sinänsä kaikkea tätä. Kun oppilas lähtee koulusta sen oppimäärän suoritettuaan, hänen oppikurssinsa on päättynyt. Kaiken sen tietämyksen, jonka nykyaika selittää kuuluvan älylliseen sivistykseen, pitää siis sisältyä kansakoulun oppimäärän aihepiiriin.5

Tämä on olennainen ero, jonka todellisuus pakostakin aiheuttaa. Eri ammateissa tarvitaan erilaisia tietoja; tämä on eri asia; tästä me emme nyt puhu. Eri ammatit ja niistä riippuva yhteiskunnallinen asema antavat kuitenkin ihmisille erilaisen määrän aikaa käytettäväksi opetuksen vastaanottamiseen, olkoonpa se suullista tai lukemalla hankittavaa. Tässä suhteessa yhteiskuntaluokkien välinen ero vähenee sitä mukaa kuin ihmisen kyky hallita luontoa kasvaa, mitä enemmän esim. koneet korvaavat käsityön, mitä enemmän moraalinen sivistys opettaa häntä kohtuullisuuteen aineellisten tarpeiden tyydyttämisessä ja mitä enemmän älyllinen sivistys voimistaa hänen haluaan ja kykyään kartuttaa tätä sivistystä. Eroa jää kuitenkin väistämättä aina. Eikä se johdu pelkästään välttämättömyyden pakosta, vaan kuuluu myös järjenmukaiseen asioiden järjestykseen. Korkeimmassa älyllisessä sivistyksessä on laatunsa mukaisesti omat vaaransa. Kun ihminen hylkää kaikki auktoriteetit ja luottaa tietämyksessään ainoastaan itseensä, erehtymisen vaara on suuri. Tällaista rohkeata luottamusta kuitenkin tarvitaan, sillä muuten inhimillisen tiedon piirissä ei tapahdu lainkaan edistymistä. Se luo kuitenkin runsaasti teorioita, jotka eivät koskaan pysty vakiinnuttamaan asemaansa, vaan joiden välisestä kamppailusta vasta vähitellen nousee esiin se pysyvä aines, joka kulloisenakin ajankohtana on yleisen käsityksen sisältönä. Emme nyt puhu ns. luonnontieteellisistä totuuksista, eksakteista tieteistä, joiden piirissä yleisellä tietoisuudella ei yleensäkään ole minkäänlaista arviointioikeutta, koska ne tosiasiat, joihin tämä tietämys perustuu, ovat useimmiten laajemman yleisön ulottumattomissa. Teoriat, joita tarkoitamme, koskevat henkeä itseään, hengen omaa maailmaa, ja yleinen tietoisuus on oikeastaan niiden varsinainen tuomari, ei sillä tavoin, että ns. terveellä järjellä, johon oppimaton ihminen luulojensa varassa vetoaa, olisi sananvaltaa tiedettä vastaan, vaan siten, että tuomion antaa historia itse hyväksyen jonkin mielipiteen ajankohdan yleisen tietoisuuden sisällöksi, joka on havaittavissa tämän ajan laeissa, laitoksissa, poliittisessa toiminnassa, uskonnossa ja kirjallisuudessa. Tältä kannalta on ihmiskunnalle eduksi, että älyllinen sivistys on eri yhteiskuntapiireissä eriasteista ja että sen taso suurten joukkojen keskuudessa on sellainen, ettei vielä kiistelevien teorioiden vaikutus siihen ulotu, sillä niitähän on todellakin tarjolla niin tyyneen kuin myrskyynkin.

Ilmeistä kuitenkin on, kuten edellä on huomautettu, että tietämyksellä on tämä kaksinainen merkitys, se ei ole olemassa vain itseänsä takia, vaan myös toiminnan perusteeksi, ja tämä viimeksi mainitun merkityksen ymmärtäminen on erityisen helppoa, koska oman edun tavoittelussaan ihminen on selvänäköinen. Tähän tukeutumista yleistä opetusta järjestettäessä on toki kuitenkin pidettävä ala-arvoisena. On sanottu: vanhemmat eivät pane lapsiaan kouluun, elleivät he ymmärrä näiden jollakin tavalla hyötyvän saamastaan opista, saavan siitä jotakin etua aineellisen toimeentulonsa parantamiseksi. Sivistyneemmätkään eivät lähettäisi lapsiaan oppikouluihin, elleivät väylät tuleviin virkoihin ja palkkoihin avautuisi niiden kautta. Voidaan toki olettaa, että melkoinen osa vanhemmista on niin sivistymätöntä väkeä, että he ajattelevat ja toimivat pitäen ajallista toimeentuloa ainoana tavoitteena maailmassa sekä itselleen että lapsilleen. Yleisen opetuksen ei kuitenkaan toki pidä pyrkiä vahvistamaan tällaisia mielipiteitä ja lisäämään tuolla tavalla ajattelevien vanhempien määrää. Haluttaneenhan kuitenkin, että julkiset palvelutehtävät ja virat ovat olemassa yhteisten asioiden hoitamista varten ja että niitä hoitavien henkilöiden on tultava tietoisiksi siitä, että tarkoitus on tämä. Tätä tietoisuutta ei voida kehittää siten, että lasten annetaan oppia vain sellaista tietoa, joka johtaa suorinta tietä ansiotyöhön, ja samalla saarnataan, että heitä kuitenkin opetetaan palvelemaan yhteistä hyvää. Ei suinkaan, vaan vakaumus tästä istutetaan juuri siten, että oppilaitoksissa jaettavan tiedon tarkoituksena on älyllisen sivistyksen edistäminen ehdoitta ja että se on tämän luonteensa takia oikeastaan tietämystä, joka hallitsee vakaumuksen muodostumista, tietämystä, jonka pohjalta voidaan edetä yhteistä hyvää hyödyttävään toimintaan. Humanistit, humanistisen sivistyksen ja opetuksen vaalijat, ovat taistelleet perimmältään juuri tämän tavoitteen saavuttamiseksi; ja heidän hyvä taistelunsa on puolustanut sekä inhimillisen tietämyksen että inhimillisen toiminnan korkeampia etuja.

Tämän artikkelin kirjoittaja on usein ennenkin esittänyt julkisesti mielipiteitään kouluopetuksesta ja erityisesti kansakoulussa annettavasta opetuksesta. Emme kuitenkaan voi vaatia, että lehden lukijat tuntisivat nämä kannanotot. Olemme usein esittäneet sen typerän mielipiteen, että koulun on opetettava lapset lukemaan. Oppikoulu ei ole asettanut itselleen muuta päämäärää. Jos se on onnistunut herättämään oppilaassa halun ja kyvyn jatkaa omin päin opintojaan niissä oppiaineissa, joiden kanssa hän on koulussa joutunut tekemisiin, se on täyttänyt tehtävänsä. Oppiaineiden pitää tosin kuitenkin olla siten valittuja, että kyky opiskella niitä antaa kyvyn itseopiskeluun kaikilla inhimillisen tietämyksen aloilla. Se lukutaito taas, joka kansakoulun on annettava, voi koskea vain kykyä lukea kansankirjallisuutta, yleensä kansantajuista kirjallisuutta. Mikäli tämä on suoraan opettavaista sisällöltään, se on kansantajuista siinä määrin kuin se pystyy tieteellistä tietämystä soveltamalla selittämään kaikenlaisia sellaisia ilmiöitä ja asiaintiloja, joihin oppimattoman lukijan näköpiiri ulottuu, pystyy selvittämään näiden väliset yhteydet, niiden syyt ja vaikutukset, keinot ja tavoitteet. Kansakoulun opetuksen on suuntauduttava tämän mukaisesti, ja näin ollen sen on oltava käytännöllistä siinä mielessä, ettei se ole puhtaasti tieteellistä, vaan soveltavaa. Kuitenkin, ja tässä on suuri erottava tekijä: sovelluksen on oltava keino, jolla teoria tehdään ymmärrettäväksi, eikä opetuksen tavoite, kyseessä ei saa olla vain niin sanottujen hyödyllisten tietojen pänttääminen päähän. Ensiksi mainittu opetustapa herättää kiinnostuksen tietämiseen, jälkimmäinen tappaa sen, sillä lapsi ei lainkaan piittaa hyödyllisestä tiedosta, mutta hänen tiedonhalunsa on suuri, kunhan sitä ravitaan eivätkä huonot tai hassahtaneet pedagogit lyö sitä hengiltä.

Esim. opit viivasta, pinnasta, rajallisesta kuviosta esitetään kansantajuisesti mittaustehtävillä sekä tasossa että kolmiulotteisesti ja mittailemalla sellaisia esineitä, joiden mittojen tietäminen on tarpeen jokapäiväisessä elämässä; aritmetiikan laskutoimitukset selitetään helpoimmin soveltamalla niitä laskutehtäviin, joiden aiheet oppilas tuntee tai joista hänen olisi joka tapauksessa myöhemmin opittava suoriutumaan; moraalia hänelle opetetaan helpoimmin oikeaan toimintaan ohjaavilla kertomuksilla, yhteiskuntaoppia kuvauksilla oman maan historiasta, kielioppia sen kaiken välityksellä, mitä hän saa luettavakseen, sekä opettamalla hänet kirjoittamaan kirjeitä ja laatimaan sellaisia asiakirjoja, joita hän voi nähdä kotonaan ja joita hän joutuu käyttämään tai näkemään käytännössä myöhemmän elämäntaipaleensa varrella jne. Tällä käytännöllisellä opetusmenetelmällä on puolellaan sekin suuri etu, että oppilas muistaa asian paremmin, jos se yhdistetään esimerkkeihin, joita hänellä on joka päivä silmiensä edessä tai joita hän myöhemmin joutuu näkemään, kun toisaalta taas lapsen mielessä ei pysy mikään sellainen tieto, josta puuttuu yhteys teoriaan.

Oppikoulussa voidaan esittää sovelluksiakin, mutta vain kohtuullisesti. Tiukasti tieteellinen menetelmä on siellä yhtä tärkeässä asemassa kuin teoria. Kansakoulussa taas soveltava menetelmä on ainoa keino tietämyksen kartuttamiseen, samalla kun se tuottaa kyvyn itseopiskeluun niissä puitteissa, joihin riittää rahvaan kyky ymmärtää luettavansa.

Näin ollen kansakoulussa on opetusvälineenä lukukirja eikä oppikirja. Esim. matematiikassa ei kaiketi ole mahdollista turvautua varsinaiseen lukukirjaan. Oppikirjaa on kuitenkin käytettävä lukukirjan tapaan eli pääpaino on pantava siihen, että oppilas oppii lukemaan ja ymmärtämään sen sisältöä voidakseen myöhemmin palauttaa tämän kirjan tai jonkin muun vastaavan avulla mieleensä tarvittaessa sen, mitä on unohtanut, tai laajentaakseen tietopiiriään.

Tämä on käsityksemme kansakoulussa annettavasta opetuksesta. Samat seikat koskevat periaatteessa kaikkia muitakin kouluja, porvarikouluja, reaalikouluja, tyttökouluja, joissa oppilaat suorittavat päättyvän oppikurssin, joista he eivät siirry yliopistoon eivätkä muuhun ylempään oppilaitokseen, jossa alkaa itsenäisen opiskelun harjoittelu.

Mitä tulee edellä esitettyyn päänäkökohtaan, tietämiseen tiedon itsensä takia, olemme täysin selvillä siitä, että valtava joukko ihmisiä hylkää sen tuomiten sen tyhjäksi idealismiksi, todellisuudelle vieraaksi romantiikaksi – ehkä rajoittuneisuudeksi. Tämä kuitenkin liikuttaa meitä varsin vähän. Maailmassa on paljon melua, toki sen ohella paljon hyvää tahtoa, mutta järkeä, mielipiteiden ja todistelun yhtenäisyyttä ja selkeyttä ei yhtä runsaasti löydy. Kun osoitetaan, miksi tietämisellä pitää olla kansan suurille joukoille toisenlainen merkitys kuin muutamille yksilöille tai ryhmille eli että tietäminen ei ole yhtä merkityksellistä kaikille ihmisille, meidän mielipiteemme on kumottu. Niiden kanssa, jotka eivät tunnusta millään tietämyksellä olevan itseisarvoa riippumatta sen hyödystä toiminnalle eli jotka kieltävät kokonaan tieteen ja taiteen, meillä ei ole mitään puhumista.

Pyydämme, että ennen siirtymistä edellä esitetyn näkemyksen soveltamiseen saamme lisätä muutaman sanan itse kouluopetuksen kasvattavasta vaikutuksesta.

Kokemus on varmaankin kiistattomasti osoittanut, että tietäminen yleensä muuttaa ihmisen siveellisesti paremmaksi. Jokainen vaatii valistuneemmalta ihmiseltä enemmän, ja hänen rikoksiinsa ja paheisiinsa suhtaudutaan aivan aiheellisesti ankarammin kuin tietämättömän ihmisen tekoihin. Usein on toki syytä epäillä, että viimeksi mainittu ymmärtää omassa elämänpiirissään oikean ja väärän eron yhtä selvästi kuin ensiksi mainittu omassaan. Vaikka valistunut joutuukin kohtaamaan useita tietämättömälle tuntemattomiksi jääviä kiusauksia, hänellä on kuitenkin tietämyksensä varassa paljon vahvempi kyky niiden voittamiseen. Silti ei ole mitään aihetta olettaa, että tietämys pystyy virittämään rakkauden hyvään sinne, missä sitä ei ole jo ennestään olemassa. Harkinta ja kokemus todistavat tuollaisen olettamuksen vääräksi. Tietojen runsaus on luonteeltaan sellaista, että se tuskin pystyy vaikuttamaan moraaliseen mielenlaatuun. Esim. matematiikkaa, kielioppia, kemiaa ym. voi lukea paljonkin kokematta moraalisen olemuksensa muuttuvan millään tavalla. Voitaisiin ehkä ajatella, että esim. historian ja vieläkin enemmän moraaliopin, etiikan, opiskelun pitäisi kyetä muuttamaan sydäntä – niin kuin on tapana sanoa. Mutta tämänkin tietämyksen moraalinen vaikutus perustuu mielenlaatuun, joka ihmisellä on tätä tietämystä etsiessään. Samaa voidaan sanoa uskon­opistakin. Teologiassa esitetään periaate, että lain uhan on herätettävä katu­mus, joka johtaa uskoon ja parannukseen. Tämä uhka vaikuttaa kuitenkin vasta kohdistuessaan huolen painamaan sieluun eli yksilöön, joka on tietoi­nen hyvästä, jota hänen olisi pitänyt tehdä, mutta on antanut kevytmielisyyden tai intohimon johtaa hänet tekemään pahaa. Rangaistuksen pelko ja autuuden saavuttamisen halu eivät sitä paitsi ole samaa kuin rakkaus hyvään.

Kiinnostus tietämiseen on kuitenkin sinänsä hyvä asia; ja kaikenlaisen hyviin tavoitteisiin tähtäävän toiminnan tavoin myös itse pyrkimys älyllisen valistuksen hankkimiseen vaikuttaa väistämättä moraalia jalostavasti. Jos koulu pystyy herättämään tämän kiinnostuksen, se vaikuttaa näin ollen itse opetuksen välityksellä moraalisesti kasvattavalla tavalla.

Älyllinen valistus opettaa ihmisen kuitenkin näkemään elämänsä ja puuhansa toisenlaisessa valossa kuin tietämätön ne näkee. Hän oppii tuntemaan riippuvuutensa luonnon järjestyksestä, mutta samalla myös ihmishengen vallan hallita luontoa, kyvyn käyttää luontoa omien tarkoitustensa hyväksi. Ellei luonnonilmiöissä toteutuisi sokea välttämättömyys, ihminen ei voisi koskaan arvioida tekojensa seurauksia. Mitä paremmin hän siis oppii tuntemaan luonnon lain, sitä varmemmin hän pystyy toimimaan, sitä paremmin hän pystyy käyttämään luontoa hyväkseen. Hän oppii myös tuntemaan riippuvuutensa historiassa vallitsevasta järjestyksestä, yhteiskunnasta jossa itse elää, sen elinkeinotoiminnasta, sen laeista ja laitoksista, sen sivistysasteesta, sen valistuneisuudesta ja siveellisestä tilasta sekä oman kansakuntansa poliittisesta asemasta ja vallasta. Lopuksi hän oppii ymmärtämään, että kansakunnan nykytila ja olot ovat vuosisatojen kuluessa vaivalloisesti kehittyneet, että tämä kehitys on sidoksissa ihmiskunnan vaiheisiin ja nykyisen tilanteen tavoin ollut monin tavoin riippuvainen muiden kansakuntien elämästä ja toiminnasta. Tämän riippuvuuden ymmärtäminen on kuitenkin samalla vapauttavaa. Niin kauan kuin ihminen pitää omaa toimintaansa vain pakon vaatimana työnä eläimellisten tarpeiden tyydyttämiseksi, hän ei ole vapaa, hän on itsekin jossakin määrin luonnonilmiö, luonnon asettamien välttämättömyyksien kahleissa. Pinnallinen sivistys on saattanut hienostaa näitä tarpeita; niin kauan kuin hänellä ei ole muuta tavoitetta kuin niiden tyydyttäminen, hän on niiden orja. Mutta kun hän oppii näkemään jokaisen tekonsa silmukkana tässä ihmeellisessä tavoitteiden kudelmassa, josta ihmiskunnan historia koostuu, hänen toimintansa saa toisen sisällön; hän pyrkii tietoisesti sisällyttämään siihen tämän yhteyden yleisiin asioihin, jonka perusteella se on järjenmukaista. Hän toimii lakien mukaisesti, yhteiskuntaa hyödyttävästi, isänmaallisesti, humaanisti, ei minkään luonnon asettaman pakon alaisena, vaan oman vapaan vakaumuksensa perusteella. Älyllinen sivistys siis opettaa ihmisen asettamaan toiminnalleen sellaisia tavoitteita ja toimimaan sellaisten motiivien perusteella, joista hän ei ole aikaisemmin ollut lainkaan tietoinen, ja vapauttaa hänet näin siitä pakosta, jonka hän kohtaa päivittäin yhteiskuntajärjestyksen piirissä. Hän ei ainoastaan palvele tätä järjestystä pakosta; hän luo sitä teoillaan, antaa omalta osaltaan sille sen hahmon, joka sillä ajassaan on.

Epämääräinen rakkaus hyvään saa näin älyllisen sivistyksen kautta selkeän sisällön; yleinen motiivi tehdä hyvää ja välttää pahaa rakkaudesta hyvään, rakkaudesta Jumalaa kohtaan täsmentyy tietyiksi motiiveiksi kulloisenkin toiminnan tarkoituksen mukaan. Tässä on tietämyksen (opetuksen) antama varsinainen moraalikasvatus. Samalla se on kuitenkin moraalisesti kasvattavaa myös opettaessaan, millaiset toiminnan tavoitteet ovat siveellisesti hyviä ja millaisilla keinoilla ne on saavutettava.

Ei tarvitse sanoakaan, että kouluelämä on ainoastaan valmistautumista tähän. Voidaan vaikkapa kuvitella, että tietämyksestä tulee erityisen kasvattavaa, jos esim. luonnontiedettä opetettaessa ahkerasti muistutetaan Jumalan viisaudesta ja kaikkivaltiudesta luonnossa, jossa se ilmenee kaiken tarkoituksenmukaisena järjestyksenä, hra Cygnaeuksen sanonnan mukaan käytetään tätä opetusta tukemaan ”sielun ja sydämen kaikinpuolista kehittämistä”, ja jos historiasta etsitään esimerkkejä Jumalan kaitselmuksesta. Jo kauan sitten on kuitenkin yleisesti tunnustettu, että teologisia opetuksia tarjoileva luonnon tarkastelu ei koidu mielenylennykseksi, vaan on päinvastoin hyvin ikävää ja tappaa kiinnostuksen. Vaikka ”Bridgewaterin tutkielmat” ovatkin hyvää tarkoittavia ja osaksi hyvin kirjoitettujakin, ne eivät liene herättäneet montakaan lukijaansa jumalanpelkoon. On lisäksi vaarallistakin ryhtyä lasten kanssa tuosta näkökulmasta esim. perustelemaan, miksi katoavaisuus ja tuho ovat luonnossa vallalla, miksi siellä on käynnissä kaikkien sota kaikkia vastaan. Luonnontutkijan vakuutus, että muussa tapauksessa jokin sukukunta saisi niin suuren vallan, ettei maailmassa olisi tilaa millekään muulle, on yhtä typerä kuin se teologinen selitys, että ennen syntiinlankeemusta tiikeri söi ruohoa. Samoin historian moralisointi sekä johtaa harhaan että myös kuuluu ”la littérature ennuyeuseen” [ikävystyttävään kirjallisuuteen]. Saattaa olla hyväksi, että opettaja sanoo näistä molemmista asioista jonkin sanan sopivassa yhteydessä; tuollaisilla viittauksilla ei kuitenkaan ole tietämisen siveellisesti kasvattavaa voimaa. Luonnossa vallitsevan lainmukaisuuden sekä historian ilmiöiden järjenmukaisten yhteyksien tunteminen opettaa tuntemaan Jumalan läsnäolon luomakunnassa. Jos opetus pystytään järjestämään sillä tavoin, että tämän lainmukaisuuden, tämän sisäisen yhteyden suurenmoisuus herättää oppilaan ihailun ja järjenmukaisuudessaan virittää hänessä kiinnostuksen tämän suurenmoisuuden käsittämiseen ja ymmärtämiseen, on mielestämme myös parhaiden huolehdittu tämän opetuksen siveellisestä vaikutuksesta. Kouluopetuksen tulokset havaitaan vasta elämän varrella, oppilaan lähdettyä koulusta. Ne jäävät vähäisiksi, ellei hän saa sieltä evääkseen kiinnostusta tietämiseen, niin että hän jatkuvasti pyrkii kartuttamaan tietämystään. Toistamme: luetun tekstin perusteella esitettyjen moraalisten tai uskonnollisten mietteiden vaikutus oppilaaseen on verraten vähäinen. Vasta elämän toimissa, joissa hän kohtaa sen haasteen, että hänen on itse harkittava näitä seikkoja, ja kypsemmässä iässä, jolloin ihminen kokee voimakkaammin lujan vakaumuksen tarpeen ja omaa kyllin kehittyneen ymmärryksen kamppaillakseen sen itselleen, ne voivat vaikuttaa hänen moraaliseen sivistykseensä.

Henkilöt, jotka ilman tutkimuksia, ilman kokemusta, ilman minkäänlaista vaivalloista perusteiden etsimistä pystyvät käden käänteessä laatimaan koulujen järjestämistä koskevan esityksen ja vieläkin nopeammin esittämään ratkaisevan arviointinsa esitetyn ehdotuksen arvosta, pitävät edellä esitettyä tutkimusta liian pitkänä, varmasti myös liian vaikeaselkoisena; ajattelun vaivannäköhän ei ole heille ominaista. Heille näitä artikkeleita ei ole kirjoitettukaan. Sen sijaan pyydämme niitä lehden arvoisia lukijoita, jotka pyrkivät käsityksissään nojautumaan järkeviin perusteisiin, ystävällisesti pohtimaan edellä esitettyjä asioita, ennen kuin he seuraavat meitä arvioimaan lyhyesti hra Cygnaeuksen esittämiä mielipiteitä kansakoulussa annettavasta opetuksesta.

Tämä arvio voi olla lyhyt, sillä hra C:llä on tavattoman vähän sanottavaa tietämisen ja opetuksen merkityksestä.

Jos ensiksi katsomme, mitä hän sanoo tietämisen siveellisestä vaikutuksesta, löydämme (sivulta 12) yleisluonteisen kannanoton:

Tiedot eivät sinänsä ulotu koko ihmiseen, eivät kohota häntä siveellisesti korkeammalle. – – Niinpä koulun on pidettävä huolta siitä, että oppilaiden tietämys johtaa elävään vakaumukseen, joka saa aikaan sisäisen siveellisen jalostumisen ja parannuksen.

Tietämys, joka ei jalosta ihmistä. joka jättää hänen sydämensä ja ajattelutapansa vaille parannusta, on arvotonta.

Kaiken opetuksen on siis oltava kasvattavaa, siveellisesti jalostavaa. Se vaatii näin ollen harjoitusta, siveellistä konfliktia, kamppailua, voittoa, ja ne sisältyvät siihen.

Huomautamme vain, että hra C. arvostaa eniten tietämisen vaikutusta ”sydämeen ja ajattelutapaan”, joihin kuitenkaan, jos ilmauksen voidaan ymmärtää tarkoittavan moraalista mielenlaatua, se ei vaikuta hyvään kohdistuvaa rakkautta lisäävästi eikä sitä vähentävästi, vaan antamalla tälle rakkaudelle selväpiirteisen, järjenmukaisen sisällön. Hra C. jättää toisaalta täysin huo­miotta sen, että tietäminen antaa ihmisen toiminnalle uusia tavoitteita ja keinoja, laajentaa hänen siveellisen vaikutuksensa piiriä ja näin siis sivistää hänen tapojaan – nimittäin sellaisen yksilön, jonka olemukseen kuuluu ennestään moraalinen mielenlaatu, hyvään kohdistuva rakkaus. Huomauttaa voidaan myös siitä, ettei hra C. myönnä tietämiselle minkäänlaista sovittavaa merkitystä, minkäänlaista voimaa ihmisen kohottamiseen toiminnan maailman yläpuolelle, hänen oman syntisyytensä ja hänen kohtaloidensa yläpuolelle. Hra C. ratkaiskoon, miten tällaisen käsityksen perusteella uskonnollinen tietämys, esim. kristinusko, saa arvoa muussa mielessä kuin siveysoppina.

Hra C:n edellä lainatuissa lauseissa ilmenevän koko tarkastelutavan huomionarvoinen asia on se ajatuksellinen hyppäys, joka sisältyy viimeisille riveille. Ei siis ole varsinaisesti lainkaan kyse tietojen, tietämisen siveellisestä vaikutuksesta, vaan ainoastaan tietojen hankkimispyrkimyksen, opetusprosessin itsensä vaikutuksesta. Ilmeisestikin jostakin lainatut korkealentoiset sanat ”siveellinen konflikti”, ”kamppailu”, ”voitto” eivät nimittäin tarkoita vakavan totuudenetsijän vaellusta epäilyn kautta vakaaseen uskoon, uskonkamppailua, kuten saattaisi luulla, vaan aivan yksinkertaisesti työpakon taistelua laiskuutta, oppimisvelvollisuuden taistelua oppimishaluttomuutta vastaan jne., kuten seuraavasta havaitaan. Hra C. nimittäin lisää:

”Seuraavat rivit sisältänevät koululle ja opetukselle tässä mielessä asetettavat päävaatimukset.”

Ja tämän jälkeen seuraavat jo edellisessä artikkelissa mainitsemamme opetuksen hoitamista koskevat säännöt, joita noudattamalla koulusta tulee oppilasta kasvattava laitos: 1. opiskelu ei saa olla leikkiä, 2. vaatimukset on tarkoin täytettävä, 3. ”Kerralla ei pidä käsitellä paljon, mutta tämä vähäinen määrä on käsiteltävä perusteellisesti” jne.

Tässä kaikessa ei selvästikään ole kyse tietämisen, ”tietojen”, siveellisestä vaikutuksesta, vielä vähemmän varsinaisesti moraalisesta vaikutuksesta, vaikutuksesta erityisesti tahtoon.

Sanoimme, että tämä sangen odottamaton ajatuksellinen hyppäys ilmentää hra C:n koko tarkastelutapaa hallitsevaa piirrettä. Hän ei nimittäin myönnä tietämiselle sinänsä mitään arvoa. Ja hänen tietämiseltä vaatimansa moraalinen vaikutuskin jää hänen koko kasvatusopissaan ja koulua koskevissa ehdotuksissaan verraten yhdentekeväksi asiaksi. Oppiaineet määritellään täysin siitä riippumatta. Millään tietämyksellä ei katsota olevan sinänsä minkäänlaista siveellisesti kasvattavaa voimaa. Muutamat ohjeet siitä, mitä kaikkea opettajan on tuotava esiin raamatunhistoriasta ja yleisestä historiasta sekä (seminaarin opiskelijoita varten) luonnontieteistä (ks. edellä), ovat kaikki, millä on mitään yhteyttä tähän asiaan.

Hra C. kuvaa (s. 91) kansakoulun tavoitteita seuraavin sanoin:

Yleisenä pohjakouluna pidettävän kansakoulun tavoitteet ovat: kasvattaa sielun- ja ruumiinvoimia sopusointuisesti kehittämällä kasvavasta sukupolvesta jumalaapelkääväisiä, järkeviä ja yhteiskunnalle hyödyllisiä ihmisiä; totuttaa oppilaat arvostamaan ajan oikeaa käyttämistä ja työn tuottamaa kunniaa; varustaa heidät paitsi tarpeellisilla tiedoilla, joita aikamme vaatii jokaiselta sivistysvaltion jäseneltä, myös yleisluonteisella kätevyydellä, josta on mitä suurinta hyötyä jokaiselle ihmiselle hänen säädystään riippumatta ja etenkin varsinaiselle työtätekevälle luokalle.

Lisäksi kansakoulun on kaikkien alkeiskoulujen tavoin pidettävä yleistavoitteenaan luonnon kuhunkin lapseen istuttamien yksilöllisten taipumusten herättämistä ja kehittämistä.

Aihe on vakava. Mutta silti on vaikeaa lukea tällaista vuodatusta hieman hymyilemättä. Varsin omalaatuista on, että täällä Suomessa aikanaan velvoitetaan keisarillisella asetuksella pitämään edellä esitettyjä asioita kansakoulun tavoitteina. Mitä siis ovat nämä tiedot, joiden hallinta saa meidän aikamme tyytyväiseksi valtion jokaista jäsentä arvioidessaan? Ja millaista on kaikkien ihmisten tarvitsema kätevyys? Vain kansakoulunko asiana on ei suinkaan nuorison kasvattaminen jumalaapelkääväisiksi, järkeviksi ja yhteiskunnalle hyödyllisiksi ihmisiksi – sillä mikään koulu ei siihen kykene – vaan osallistuminen tuollaisen kasvatuksen antamiseen? Ja vain sekö totuttaa oppilaat työhön ja oikeaan ajankäyttöön?

Keskeisintä tässä kuvauksessa on kuitenkin tietojen hankkimiselle annettu vähäinen merkitys. Siitä mainitaan niin ohimennen, että kaikki muu näyttää tärkeämmältä. Tämä ei ole sattumaa. Lukemisen merkitys väylänä tietoon on hra C:n koko kasvatusopissa perin vähäinen. Lukemisen tehtävänä on olla muodollista harjoittelua ”sielunvoimien kehittämiseksi” – ja muuten se kelpaa perustaksi niihin moraalisiin sovelluksiin, joita opettajan on kyettävä esittämään eräiden tieteiden tulkitsemiseksi.

Tämä oppi kasvatuksesta yleensä muodollisena synnynnäisten sielullisten taipumusten, sielunkykyjen, kehittämisenä on nykyisessä saksalaisessa kasvatusopissa vallalla oleva kulkutauti. Se kuuluu niihin kasvannaisiin, joita on syntynyt tämän pikkuvaltioihin pirstoutuneen, poliittista merkitystä vailla olevan kansakunnan keskuudessa, jonka kansallinen tietoisuus on ristiriidassa sen historiallisen toiminnan ahdasrajaisuuden kanssa. Kansakunnan suurilukuisuus, sen älyllisen sivistyksen taso, sen kehittynyt elinkeinoelämä, sen tiede ja taide ovat juurtuneet kansalliseen tietoisuuteen; poliittisesti, historian kulun ja ihmiskunnan yleisten asioiden ohjaamisessa sillä ei kuitenkaan ole vastaavaa vaikutusvaltaa, ja tähän liittyen sen sisäiset valtiolliset ja yhteiskunnalliset olot ovat vielä verraten vähän kehittyneitä. Tämä seikka sekä tästä riippuva kansallinen luonteenlaatu ovat siellä pakottaneet tutkivan hengen perääntymään, kääntymään sisäänpäin, yleensäkin abstraktiin spekulointiin. Näin on kasvatuksenkin alalla päädytty oppiin ihmisestä in abstracto [abstraktiona], ihmisestä sinänsä, perinteistä, historiasta, ihmisen oman ajan ja kansakunnan kulttuurista riippumatta, kaikista yhteiskunta- ja perheoloista riippumatta. Olisi kuitenkin väärin väittää, että Saksan filosofialla on suoranaisesti osuutta tähän kasvatusoppiin. Sen ovat päinvastoin omaksuneet varsin epäfilosofiset pedagogit, sellaisetkin, jotka hra C:n tavoin eivät pysty kyllin voimakkaasti ilmaisemaan halveksuntaansa esim. Hegelin kaltaisia sekavia selittelijöitä kohtaan. Se liittyy läheisimmin antiikin sivistyksen ja antiikin taiteen jumalointiin, oppiin täydellisen kauniista ruumiista ja kauniista sielusta, joka ihmisen on itsestään luotava ottamatta millään tavoin huomioon ajan henkeä, kansallisuutta, säätyä ja elinehtoja. Se liittyy lisäksi niihin ranskalaisiin oppeihin, joiden maineikkain edustaja on Rousseau, oppeihin, jotka näkivät perinteen edustavan ainoastaan turmelusta ja vaativat paluuta luonnontilaan, josta täydellinen ihminen Rousseaun mukaan kehittyy, kunhan kaikki tämän itsenäisen kehittymisen esteet raivattaisiin pois tieltä. Pestalozzi omaksui nämä käsitykset, ja hän kehitti ne ajan oloissa aiheelliseksi vastalauseeksi ajatuksetonta muistitiedon pänttäystä vastaan. Opin vastaanottoa tukivat lisäksi luonnontieteiden nopea kehitys tällä vuosisadalla sekä materialistiset mielipiteet, joiden apostoleiksi monet niiden saksalaiset tutkijat ovat ryhtyneet pitäen vähintäänkin todennäköisenä, että kaikki ihmisessä havaittavat henkiset ilmiöt ovat aivoissa tapahtuvan mekaanisen ja kemiallisen luonnonprosessin tuotteita, ja lopuksi saksalainen filosofiakin siinä irvikuvamaisessa muodossaan, joka puhui neron palvonnasta ainoana uskontona ja joka löysi siveellisesti täydellisen ihmisen toiminnalle paikan salongeissa ja – seurapiiriteatterissa.6

Hra C. on käsityksemme mukaan täysin tietämätön usein toistelemansa kasvatusopillisen väittämän historiallisesta synnystä. Emme myöskään usko hänen olevan lainkaan selvillä siitä, mitä ovat ne sielunvoimat, jotka on kehitettävä jumalanpeloksi jne. Ainakaan hän ei ole missään yhteydessä tuonut julki tätä koskevaa tietämystään, vaikka tarpeelliselta näyttääkin, että voima, jota halutaan kehittää, on ensin tunnettava.

Toivomme hra C:n kuitenkin ilman muuta myöntävän, että sielunvoimaa, jos se sattumoisin tunnettaisiinkin, voidaan harjoittaa ja kehittää monenlaisia välineitä käyttäen. Luonnonvoimalla on toki tietty kohteiden piiri, johon sen vaikutus ulottuu. Jos halutaan esim. tehdä painovoimaa koskevia kokeita, on tähän tarkoitukseen käytettävä punnittavissa olevia aineita, jos kokeiltavana on magneettinen vetovoima, on käytettävä rautaa jne. Tilanne on vaikeampi, kun kyseessä ovat sielunvoimat. Jos järki on tällainen voima, mitä välinettä käyttäen sitä on harjoitettava? Ja mikä on sopiva väline, jos kyseessä on tahto? Järjen harjoittamisen välineeksi voidaan varmaankin sanoa omne scibile, kaikki mitä inhimilliseen tietämykseen sisältyy tai voi sisältyä, sanalla sanottuna kaikki. Pyrkimys Jumalan tai harmaan kiven, hyveen tai paheen järjellä käsittämiseen on tässä suhteessa samanarvoista. Järkeä voidaan kehittää yhtä hyvin missä tahansa pyrkimyksessä kohteen ymmärtämiseen. Lisäksi on täysin yhdentekevää, mistä kohteesta aloitetaan ja mihin lopetetaan. Voima sinänsä ei sisällä mitään lakia eikä sääntöä tähän. Hra C. toki puhuu myös ”luonnonmukaisesta” kehityksestä. Mutta mitä tämä on? Onko joku onnistunut kohtaamaan ymmärryksen, joka on kehittynyt muulla tavoin kuin taidon välityksellä, nimittäin opetuksen välityksellä, joka on aina ja kaikkialla perinnettä eikä suinkaan luonnontuote? Mutta lopettaaksemme lyhyeen tästä nurinkurisesta väitteestä seuraavien päätelmien loppumattomiin venytettävissä olevan luettelemisen: voidaanko sen perusteella ikinä päätellä, mitä kansakoulussa tai missään muussakaan koulussa on opetettava?

Ihminen on esim. tehtävä jumalaapelkääväiseksi kehittämällä järkeä tai jotakin muuta sielunvoimaa! Mikähän sielunvoima sitten jää kehittymättömäksi, jos hänestä ei tulekaan jumalaapelkääväistä? Ainakaan Diderot ei tuntenut jumalanpelkoa. Mutta eiköhän hra C. voisi olla tyytyväinen, jos hän voisi lastenseimessä, lastentarhassa ja normaalikoulussa kehittää oppilaiden sielunvoimat Diderot’n voimien veroisiksi! Ja kuinka monta yhteiskuntaa tuskin lainkaan hyödyttänyttä yksilöä onkaan elänyt varusteinaan sellainen älyn ja tahdon terävyys ja voima, joka on suotu vain harvoille heidän lähimmäisilleen?

Koko tämän tarkastelutavan perusvirheenä on se, että historian, perinteen, merkitystä ihmiselle aliarvioidaan suunnattomasti. Älyllisen sivistyksen arvoa ei määrää kehittynyt kyky, suurempi tai pienempi mahdollisuus tietämiseen, vaan tietämyksen sisältö. Eikä sisältö ole erilaista pelkästään eri aikoina, vaan tarkasti ymmärrettynä myös eri kansakuntien keskuudessa. Tämä koskee etenkin ihmiselle tärkeintä tietämystä, tietoa hengen maailmasta. Yksilön hallitsema osa ihmiskunnan tietämyksestä, sellaisena kuin se ilmenee hänen kansakuntansa keskuudessa, on hänen älyllisen sivistyksensä sisältö. Hänen ns. älyllinen kehityksensä on tyhjä muoto, ellei hänen tietämyksensä ole järjellistä sisältönsä perusteella, ellei hän tiedä totuutta, aivan samoin kuin hänen tahtonsa kehitys on tyhjää muotoa, ellei hänen toimintatapansa ole siveellisesti oikea.

Oppiaineet kouluissa yleensä kuten kansakoulussakin riippuvat siis tietämyksen tasosta kulloisenakin ajankohtana, samoin myös opetuksen yleinen kulku. Sivistystason erot, erilaiset yhteiskuntaolot jne. aiheuttavat sen, että jokin oppiaine on suhteellisesti muita tärkeämpi; jonkin tieteenalan kehitysasteen kohoaminen mahdollistaa opetuksen laajentamisen entisten rajojen ulkopuolelle. Tästä syystä on ihmisen järjenkäytölle jätettävä väljälti tilaa sekä tavoitteen määrittelyyn että keinojen valintaan kuten kaikessa ihmisten toiminnassa.

Opetustaito on edistynyt suuresti, Saksassa pääasiassa Pestalozzin ajan jälkeen, itse opetusmenetelmän kehittämisessä. Uudempi kasvatustiede on lähinnä juuri tässä asiassa tukeutunut psykologiaan, kuten oikein onkin. Tuskin on aihetta ihmetellä sitä, että pedagogien suuret joukot ovat silti yhtä tietämättömiä psykologiasta kuin Pestalozzi aikanaan. Filosofiantutkimus on kuitenkin vähitellen levittänyt joukon psykologiaa koskevia käsityksiä jokseenkin yleiseksi omaisuudeksi, ja auktoriteetteihin nojautuvalle pedagogiselle käytännön toiminnalle nämä vaihtelevassa määrin hämärät käsitykset riittävät.

Niinpä on yleisesti omaksuttu ohjeeksi, että kaikki, mistä oppilas lukee, on hänelle näytettävä, joko todellisina kohteina tai kuvina – nimittäin siinä määrin kuin mahdollista on. Hänen on nähtävä tietämisensä kohteet. Opetuksen on lähdettävä havainnosta. Oppilaan järkeä ei myöskään saa yksipuolisesti rasittaa asioiden ymmärtämistä korostamalla. Myös hänen mielikuvituksensa ja tunteensa on otettava opetuksen käyttöön keinoina runouden ja suorasanaisen kaunokirjallisuuden lukeminen, taide-esineiden tarkastelu, musiikin kuuntelu ja harjoittelu – jne.

Jokainen käsittää nykyisin, että tällaisten ohjeiden noudattaminen on hyvin merkityksellistä, vaikka niitä vielä käytännössä usein noudatetaankin vähemmän kuin aiheellista olisi. Aineellisia kohteita koskeva tietämys tukeutuu ulkoiseen havainnointiin, ja tämän tietämyksen selkeyden takia on tärkeää, että havainto on tarkka ja varma. Ihmisen toiminnallakin on väistämättä ulkoinen ilmenemismuotonsa, ja ihmisen tietämys ihmiskunnasta jää pysyvästi vajaaksi, ellei hän avoimin silmin ja korvin havaitse, mitä hänen ympärillään tapahtuu. Myös silloin, kun kyseessä on tietämys asioista, joita ei koskaan pystytä ulkoisilla aisteilla havaitsemaan, mielikuva, käsitteen yhdistäminen mielikuvituksen luomaan kuvaan, on välttämätön välivaihe,7 ja sen takia on asianmukaista, että opetuksessa pyritään suoriutumaan siirtymisestä yliaistillistenkin ilmiöiden käsittämiseen kuvia esittämällä. Mutta ajattelu, ilmiöiden olemuksen, lain, järjestyksen, asioiden yhteyden, kuvien merkityksen käsittäminen on kuitenkin kaiken tietämisen ydin. Käsittäminen taas ei ole vain tietämisen tapa, vaan tietoa totuudesta, tosiolevaisesta, tietoa selvästi määritellystä sisällöstä, todellista tietämystä.

Kun mainittuja muotoja ei pidetä välttämättöminä todellisen tietämyksen saavuttamiseksi eikä näin ollen puolleta tietämyksen välittämistä niiden kautta, kun sen sijaan opetuksen aiheeksi otetaan pelkästään havaintokyvyksi sanotun kyvyn, kuvittelukyvyn ja järjen harjoittaminen, ollaan Saksassa varsin laajalle levinneessä pedagogisessa harhassa. Monet merkit kuitenkin osoittavat vastavaikutuksen sitä vastaan jo käynnistyneen. Ei ole merkillistä, että oppi on vaikuttanut voimakkaimmin kansakouluun. Sitä hallitaan yksinvaltaisesti. Yleisö pakotetaan käyttämään tätä koulumuotoa, olkoonpa se millainen tahansa.

Jos nyt tarkastellaan kaikkea, mitä hra C. haluaa kansakoulussa opetettavan, havaitaan heti, ettei ”sielunvoimien kehittäminen” ole suinkaan ollut oppiaineiden valintaa ohjaava periaate. Melkeinpä ainoat jonkin sielunkyvyn harjoittamisen keinoiksi suositellut välineet ovat lastentarhassa toteutettavat fröbeliläiset leikit, havainto-opetus, mikäli tarkoitetaan sen toteuttamista saksalaisessa äärimuodossaan, ottamatta lainkaan huomioon tietämyksen sisältöä, sekä laskento, jota sanotaan ”erinomaiseksi ajattelua kehittäväksi sivistämisen keinoksi”.8 Jo laskentoakin suositellaan kuitenkin lisäksi hyödyllisyytensäkin takia. Kielitaitoa, historiaa, uskontotietoa, saati tietämystä maanviljelystä, karjanhoidosta, käsityöstä ym. ei kuitenkaan suositella oppiaineiksi kyseessä olevalla perusteella.

Lukija ehkä arvelee: ei siis olisi kannattanut esittää näin paljon vastaväitteitä tätä ns. kasvatusperiaatetta vastaan. Saanemme vastata tähän, että kuten jo näiden artikkeleiden johdannossa sanottiin, niissä pidetään pääasiana kysymystä periaatteista. Periaatteiden tutkimisesta on kuitenkin hyötyä myös arvioitaessa kyseessä olevia ehdotuksia. Onhan tämän arvioinnin suorittamiseksi tärkeää oppia huomaamaan, että hra C:n osaksi hyvinkin lämpimästi puoltamat periaatteet ovat vaikuttaneet vain vähän hänen laatimiinsa koulua koskeviin ehdotuksiin tai eivät ole vaikuttaneet niihin lainkaan.

Oppi sielunvoimien kehittämisestä on yhdentekevä ehdotusten yksityiskohtien kannalta, ja olemme samoin osoittaneet, että myös väite tietämisen moraalisesta vaikutuksesta on niiden kannalta merkityksetön.

Onko sitten näiden lisäksi luettelossa mainittu kansakoulun tavoite, ”totuttaa oppilaat arvostamaan ajan oikeata käyttämistä ja työn tuottamaa kunniaa”, ollut ehdotetun koulujärjestyksen perusperiaatteena? Ei suinkaan oppiaineiden valinnassa. Ihminen voi oppia arvostamaan ajan oikeata käyttämistä ja työn tuottamaa kunniaa ja ottamaan ne huomioon missä työssä tahansa. Hra C. voi tosin sanoa, että hänen ehdottamansa koulut palvelevat paremmin tämän tavoitteen saavuttamista kuin esim. tavalliset oppikoulut. Sehän on selvää, jos ensiksi mainituista kouluista tehdään sisäoppilaitoksia ja ne ottavat valvontaansa oppilaan koko elämän niin yöllä kuin päivälläkin. Tavallisella koululla on kuitenkin vahvana liittolaisenaan perhe-elämä, jonka vaikutusta mikään kasvatuslaitos ei voi korvata. Mikään kokemus ei ole toistaiseksi osoittanut, että sisäoppilaitosten oppilaista olisi tullut työteliäämpiä ihmisiä kuin muista. Mutta mainitulla tavoitteella ei ole, kuten sanottu, mitään tekemistä kansakouluun ehdotettujen oppiaineiden kanssa. Eikä myöskään opetusmenetelmän.

Jäljellä ovat siis ”välttämättömimmät tiedot, joita aikamme vaatii jokaiselta sivistysvaltion jäseneltä”, millä tarkoitetaan ellei periaatetta niin ainakin jonkinmoista kansakoulussa annettavalle opetukselle asetettavaa normia. Helposti kuitenkin havaitaan, miten epämääräiseksi tuollainen normi jää. Lakimiehen, papin, kauppiaan, talonpojan välttämättömin tietämys on monin tavoin erilaista. Miten ikinä hra C. käsittääkin tämän, välttämättömimmän, se ei ole todellisuudessa ollut minkäänlaisena normina hänen ehdotuksilleen. Vaikka hän nimittäin tarkoittaisikin sillä välttämättömintä valtion kansalaiselle in abstracto, siihen ei hevin voida sisällyttää ”järkiperäisen maatalouden, metsänhoidon ja eläinlääkinnän perusteita” ym.

Meidän ei tarvinne lisätä mitään ”yleisluonteisesta kätevyydestä”, joka hankitaan kehräämällä ja kutomalla, valmistamalla pelto- ja niittytyökaluja sekä ajokaluja. Rousseau tahtoi jokaisen ihmisen oppivan jonkin käsityötaidon, jotta hän voisi sen avulla hankkia tarvittaessa toimeentulonsa ja olla riippumattomampi. Itse Rousseau kirjoitti nuotteja. Mutta elämässään tutkimustyöhön ja valtion palvelukseen omistautunut ihminen voi tuskin saavuttaa, saati säilyttää sellaista käsityötaitoa ja käsityötottumusta, että hän pystyisi kilpailemaan ammattimiesten kanssa. Lisäksi kaikki tämäntyyppiset ehdotukset ovat vastoin sitä tunnustettua totuutta, että työnjako on kansan aineellisen vaurastumisen edellytys.

Olemme moittineet kansakoululaitosta koskevia ehdotuksia niissä esitettyjen periaatteiden sekavuuden takia ja toivomme edellä esittäneemme moitteille vahvat perusteet. Hra C. olisi voinut vapaasti esittää ehdotuksensa ilman minkäänlaisia periaateselityksiä sen sisältöön johtaneista motiiveista. Hän olisi voinut tukea esitystään tavallisella järkevällä päättelyllä ja muuten vedota sekä omaan kokemukseensa että muiden kokemukseen siitä, millaisia tuloksia on saatu eri tavoin järjestetyistä kansakouluista. Ehdotusten sisältö olisi siinä tapauksessa todennäköisesti ollut monessa kohdin toisenlainen. Nykymuodossaan ne väistämättä osaksi kärsivät periaatteiden sekavuudesta ja pyrkimyksestä saada ainakin siellä täällä yksityiskohdat näyttämään niihin perustuvilta. Vakaa käsityksemme on, että tämä menettely on tuottanut ehdotuksille haittaa ja on samalla johtanut siihen, että niihin on varsin yleisesti asioihin perehtyneiden ja ajattelevien pedagogien keskuudessa suhtauduttu torjuvasti, mitä tuskin riittää kumoamaan sellaisten ihmisten suosio, jotka nähdessään kasvatuksen säännellyksi kehdosta täysi-ikäisyyteen saakka sekä lupaukset kaikesta tästä sääntelystä odotettavissa olevasta hyödystä muitta mutkitta ilmaisevat ihailunsa, mikä olkoon heidän hitaalle järjenjuoksulleen kunniaksi. He olisivat ehkä tyytyneet vain siihen, että saksasta olisi käännetty jokin kouluohjesääntö. Mutta sieltä täältä lainailemista ja lainaoppien yhdistelyä he pitävät omille kyvyilleen ylivoimaisena tehtävänä. Emme ole kuitenkaan vielä tehneet hra C:n ehdotuksille täyttä oikeutta. Olemme sanoneet: ne sisältävät paljon kiitoksen arvoista, joka on päässyt mukaan periaatteista riippumatta. Seuraavassa artikkelissa yritämme vetää esiin ainakin tärkeimmät näistä seikoista.

III [nro 8, elokuu 1861]

Niin Sveitsissä kuin Saksassakin näkee valitettavan, että kansakoulun oppilaiden muistiin painuu perin vähän siitä, mitä koulussa on opetettu. Aiemminkin on valiteltu opetuksen vähäisiä tuloksia. Silloin asia oli itsestään selvä; olihan pääasiana läksyjen ulkoluku. Nykyisin, kun muodollinen harjoitus on opetuksen itsepintaisesti vaadittuna aiheena, oppilailta taas havaitaan puuttuvan asiatietoa. Kumpikaan menetelmä ei ole istuttanut heihin rakkautta tietämiseen. Ja kun näin on, koulun työ on kiistatta mennyt jokseenkin täysin hukkaan. Vai mitä merkitystä lukutaidolla on ihmiselle, joka ei koskaan lue mitään? Onhan sangen selvää, että itse tämä taitokin ruostuu yhä pahemmin. Sama koskee opetettua kirjoitus- ja laskutaitoa. Ne katoavat, ellei niitä käytetä. Niinpä on nähty kuusitoistavuotiaina koulusta lähteneitä oppilaita, jotka hieman yli kahdenkymmenen ikävuoden ehdittyään eivät osaa lukea, kirjoittaa eivätkä laskea, ja jopa enemmistön edistyneen noissa taidoissa tuskin lainkaan. Muuan sveitsiläinen pedagogi lohduttautuu kuitenkin ajatuksella, että kouluopetuskin on tuottanut parempia tuloksia seuduilla, joilla elinkeinotoiminta on pitemmälle kehittynyttä – eli siellä missä yleinen yhteiskunnallinen elämä on kohottanut sivistystasoa, siellä perhe-elämä on korvannut kouluopetuksen puutteita, herättänyt nuorison tiedonhalun ja siten pitänyt yllä lukutaitoa ja elämän päivittäiset tarpeet ovat pakottaneet käyttämään kirjoitus- ja laskutaitoa ainakin jonkin verran.

Emme halua suinkaan kiistää sitä, että tällainen perhe-elämän ja kansalaisyhteiskunnan koululle antama tuki on yleensäkin toivottavaa ja tarpeellista. Oppikoulussakin opetus on luonteeltaan sellaista, että se tuskin pystyy herättämään oppilaassa rakkautta tietoon. Tällä taholla lisäksi tulevat kuitenkin yliopisto-opinnot. Yliopistossa opettajat vaikuttavat erilaisten käsitystensä ja kykyjensä mukaan opiskeluhalua kannustavasti; tärkein tämän pyrkimyksen menestymisen ehto kuitenkin on, että tätä rakkautta tietoon on joka hetki oppilaiden keskuudessa, olkoonpa tämä joukko minkä kokoinen tahansa, ja että se leviää heidän välityksellään.

Kansakoululla on mielestämme sellainen vaikeasti ratkaistava tehtävä, että sen on tässäkin mielessä oltava oppilailleen yliopiston asemassa. Jos kansakoulussa painotetaan luuloteltua sielunvoimien harjoittamista, muokkaamista, kehittämistä – käytettäköönpä siitä mitä nimitystä tahansa, tätä tehtävää ei täytetä.

Hra Cygnaeuksen kouluehdotuksissa on erinomaista hänen tiukka vaatimuksensa, että koulun työn on oltava tunnollista: että oppilaan on heti suullisesti ilmaistava ”havaittu, opittu” (miksi ei: luettu) selvin sanoin ja esitettävä se lisäksi kirjallisesti; että oppilaan on ensin opittava tuntemaan erityistapaus, yksittäinen kohde, sitten vasta yleisluonteinen määritelmä tai sääntö; että opetuksen on mahdollisimman laajasti perustuttava kohteiden näyttämiseen luonnossa tai kuvina; että myöhemmässä vaiheessa on järjestettävä nähdyn, kuullun ja luetun oppiaineksen vapaan kirjallisen esittämisen harjoituksia. Kaikkea tätä puuttuu nykyisin ainakin jossakin määrin maan koulujen opetuksesta. Myös hra C:n erityiset ohjeet luku- kirjoitus- ja lauluharjoitusten, laskennon, maantiedon ja kieliopin opetuksen järjestämisestä ovat yleensä asianmukaisia, ja hra C:tä on kiitettävä siitä itsenäisyydestä, jota hän on osoittanut vapautuessaan maassamme vielä vallitsevasta vanhasta koulurutiinista, steriilistä läksynlukumenetelmästä. Olemme sangen usein julkisesti hyökänneet tätä menetelmää vastaan, jonka yleissääntönä on jättää läksyn opettaminen lapselle vanhempien ja huoltajien tai yksityisopettajien tai koulutoverien tehtäväksi, kun herrat koulumaisterit suvaitsevat vaivautua kuulustelemalla tutkimaan, miten mainitut kotiopettajat opetusta hoitavat. Oikean menettelyn pitäisi tietysti olla päinvastainen, eli oppilaita olisi opetettava koulussa ja jätettävä opetuksen tuloksellisuuden valvonta kodille. Hra Cygnaeus haluaa todella vakavasti siirtää opetuksen koulussa tapahtuvaksi, niin että kotiläksyjen lukeminen jää kokonaan pois.

Vaikka olemmekin erittäin kiitollisia hra Cygnaeukselle tästä hänen hahmottelemastaan ja sangen lämpimästi ja selväsanaisesti suosittelemastaan uudistussuunnitelmasta, joka toivottavasti vaikuttaa oppikouluunkin, suhtaudumme kuitenkin epäillen menetelmän yksinomaiseen käyttöön koulussa alusta loppuun asti. Saattaa olla aivan oikein, että kotityö katoaa suurimmaksi osaksi. Pidämme kuitenkin välttämättömänä, että vanhemmat oppilaat lukevat annetut läksyt koulussa omin päin ja että tätä lukemista valvotaan kuulustelemalla. Heidän totuttamisensa itseopiskeluun on yhtä tärkeää kuin heidän valmistelemisensa siihen ryhtymistä varten. Kansakoulun on, kuten sanottu, omalla tasollaan vastattava yliopiston antamaa opetusta, opetettava oppilaat tutkimaan asioita omin päin. Olisimmepa jopa sitä mieltä, että vanhemmille oppilaille olisi annettava hieman vapautta syvempään perehtymiseen johonkin mieleiseensä oppiaineeseen ja laajemman tietämyksen hankkimiseen siitä ja samalla lupa suorittaa muissa aineissa vain säädetty vähimmäisoppimäärä. Vaikka Tukholman uudessa alkeiskoulussa [Nya elementarskolan] sovellettu vapaa opiskelu ei lainkaan sovellu oppikouluun, jonka on valmennettava oppilas vapaan valinnan tekemiseen ja annettava hänen käyttöönsä kaikki ne tietämisen ainekset, joiden pohjalta tuollainen valinta voidaan tehdä, jokin määrä tätä opiskeluvapautta olisi mielestämme hyväksi paitsi kansakoulun myös porvarikoulun ja rouvasväenkoulun vanhemmille oppilaille. Esittämämme näkökohdan takia myöskään kotiläksyjen täydellinen poistaminen ei mielestämme ole oikein. Sitä mukaa kuin oppilaan käsityskyky ja kyky itsenäiseen lukemiseen kehittyy, on jokin osa siitä jätettävä hänen oman huolenpitonsa varaan. Jos hän nimittäin ei kouluaikanaan ole koskaan avannut kirjaa koulun seinien ulkopuolella, hän tuskin tekee niin koulusta lähdettyäänkään. Perusperiaate, että koulusta on tehtävä todellinen opetuslaitos, jossa oppilas opetetaan lukemaan, on kiistatta oikea; mutta kun hän on hankkinut kyvyn lukea, häntä on myös koulutettava sen itsenäiseen käyttöön.

Mitä enemmän ihminen jo asioita tuntee ja tietää, sitä suuremmaksi kasvaa hänen kykynsä oppia. On hyvä, että ajatuksettomasta ulkoluvusta päästään. Oppilaan on kuitenkin opittava muistamaan lukemansa. Tietäähän ihminen vain sen minkä muistaa. Niinpä ei olekaan aihetta hämmästellä sitä, että Preussin uusikin [1861 nimitetty lyhytikäinen liberaalinen] ministeristö on haluton poistamaan maan kouluihin regulatiiveilla [tässä tapauksessa oikeastaan yksiköllinen termi; käytettiin erityisesti Preussissa 1854–72 voimassa olleesta luterilaista oikeaoppisuutta uskonnonopetuksessa painottavasta säädöksestä] istutettua uskonopin ulkolukua; ja samoin Ruotsissa ovat tuomiokapitulit vastustaneet katekismuksen ulkoluvun katoamista. Ellei moitittujen ulkoläksyjen sijaan haluta antaa mitään muuta luettavaa huolellisesti mieleen painettavaksi, niiden poistaminen johtaa varmastikin epävarmuuteen siitä, hankitaanko koulussa yleensä minkäänlaista tietämystä. Toistamme: muistaminen ei toki aina ole tietämistä, mutta sitä ei tiedä mitä ei muista. Ja kokemus osoittaa, että koulussa hyvin mieleen painettu asia pysyy mielessä läpi elämän – eikä luullaksemme sen takia, että muisti on vahvempi lapsuusvuosina, vaan siitä syystä, että harvoinpa kukaan itsekseen opiskellessaan vaivautuu yhtä uutterasti alituisesti kertaamaan lukemaansa kuin sitä kerrataan kunnollisessa koulussa.

Tältä kannalta hra C:n ehdotuksista osaksi puuttuu selväpiirteisiä ohjeita ja neuvoja. Vain uskonnonopetuksen osalta annetaan ohje raamatunlauseiden ja virsien opettelemisesta ulkoa sekä kielenopetuksen osalta opetusainekseksi aiottujen kertomusten sisällön painamisesta mieleen. Hra C. näkyy olevan samaa mieltä niiden kanssa, joiden mielestä kansakoulussa on käytettävä lukukirjaa eikä oppikirjaa. Olemme tietysti samalla kannalla. Lukukirja ei kuitenkaan sovi ulkolukuun. Mielestämme siihen on liitettävä erityisiä kertausjaksoja, jotka maantiedossa koostuvat nimiluetteloista, historiassa kronologisista luetteloista ja samanaikaisuutta osoittavista taulukoista, matematiikassa ja kieliopissa määritelmistä ja säännöistä, luonnonhistoriassa luokituskaavoista ja muussa luonnontiedossa lyhyistä vastauksista kysymykseen: mistä johtuu? Yksityiseksi mielipiteeksemme jääköön, ettei uskonnonopetuksessa edes Lutherin Vähä katekismuskaan ole sovelias käytettäväksi. Uskontunnustus, kiistelevien kirkkoisien tiivistelmä pohdiskeluistaan in nuce [pähkinänkuoressa], ei ole lapsen järjellä ymmärrettävissä. Kymmenen käskyn selitykset taas on esitetty niin teennäisesti, etteivät ne vetoa mieleen eivätkä vakuuta. Tämä johtuu siitä, että Luther on yrittänyt muuttaa Mooseksen lain kielteiset käskyt niiden hengen ja sanamuodon vastaisesti myönteiseksi kristilliseksi siveysopiksi. Jääköön tämä kuitenkin sikseen. Olemme halunneet sanoa, ettei ulkolukua saa karkottaa kansakoulusta, vaan lukukirjaa luettaessa hankittu tietämys on tiivistettävä kaavamaiseen ja järjestelmälliseen muotoon, jossa oppilaan on painettava se mieleensä. Ulkoa luettavan kurssin on kuitenkin aina oltava vain kertausta, ja se on muutenkin rajoitettava mahdollisimman suppeaksi tilanteen kulloinkin vaatimalla tavalla. Se ei kuitenkaan saa jäädä puuttumaan. Tällä muistitiedolla ei voi sinänsä olla suurtakaan arvoa, mutta sen kerääminen on koko elämän jatkuvan opiskelun välttämätön edellytys. Kansankirjallisuus, joka ei edellytä minkäänlaisia alkeistietoja, jää pakostakin verraten matalatasoiseksi; toisaalta sen taso kohoaa itsestään sen lukijakunnan tietämyksen karttuessa.

Samalta kannalta on mielestämme arvioitava hra C:n suosittelemien ja edellä jo puheenaiheena olleiden havaintojen tekemisen ja harjoitusten arvoa. Varsin miellyttävää voi esim. olla hyvin puhuvan henkilön kuunteleminen. Uuttera opitun aineksen suullisen ja kirjallisen esittämisen harjoittelu voi kehittää koulun oppilaat esiintymistaitoisiksi. Tämä kyky asian tai tilanteen esittämiseen tuottaa yleisessä yhteiskuntaelämässä epäilemättä suurta hyötyä taidon haltijalle. Varsin yleinen ja selkeä kokemus on silti sekin, että tuollaiset notkeasti puhuvat henkilöt käyttävät liukasta kieltään hämätäkseen lähimmäisiään. Ja niille, joilla on vankempaa tietämystä, tuollaisten puhujien kuunteleminen on tavallisesti kärsimystä. Kun he eivät itse ymmärrä tietojensa hajanaisuutta, he rohkaistuvat ja kehittyvät tämän lajin kaunopuhujiksi, kun taas todella ajatteleva ja asioita ymmärtävä ihminen tuntee paljon paremmin tietojensa riittämättömyyden, ja hänen esiintymisensä on vastaavasti varautuneempaa ja vaisumpaa. Jos nyt koulussa mainitunlaisesta harjoittelusta tehdään itsetarkoitus, kehitetään tuollaisia suuriluuloisia suunpieksäjiä ja ehkä kirjoittajiakin, jotka pystyvät sananlaskun mukaan tekemään tikusta asian. Ja kun tarkasti katsotaan, hra Cygnaeus todellakin tarkoittaa tuonkaltaista ns. sivistystä, koska kasvatuksen ja opetuksen tehtävä on hänen oppinsa mukaan oppilaan muodollinen sivistäminen, tämä sielun- ja ruumiinvoimien sopusuhtainen kehitys, joka on hänen ja monien samoin ajattelevien saksalaisten pedagogien kielenkäytössä vakiintunut termi. Jos kiinnittää huomiota yksityiskohtaisiin ohjeisiin, havaitsee myös, että menetelmä on suunniteltu pääasiassa tuollaisia muodollisia jutusteluharjoituksia varten. Opettajan on esim. ensin esitettävä historiallinen kertomus; oppilaan on kerrottava tämän esityksen sisältö suullisesti; vasta tämän jälkeen ryhdytään lukemaan, jälleen opettajan aluksi luettua tekstin ääneen; tämän jälkeen luetusta on jälleen tehtävä selkoa suullisesti ja kirjallisesti. Näin on jatkettava vielä koulun toisella luokalla eli 12–13-vuotiaiden oppilaiden kanssa, jopa osaksi kolmannellakin luokalla, jolloin oppilaat ovat 14–16-vuotiaita. Kukaan ei saa meitä luopumaan käsityksestä, että näin meneteltäessä jo lastentarhasta alkaen lapsista tulee melko hyviä kuulopuheiden toistelijoita, joiden kaikkien tietämys ja esitystapa ovat samaan muottiin valettuja. On toki sanottava, että opettajan on silloin tällöin annettava oppilaille esimerkki siitä, miten luetaan ääneen oikein ja huolitellulla tavalla ja miten luetun tekstin sisältö esitetään. Mutta kun tätä esiluentaa ja luetun toistamista, kertomista ja kerrotun toistamista jatketaan vuosikausia päivästä päivään, niin lukemisesta kuin opitun muistinvaraisesta esittämisestäkin tulee väistämättä oppilaalle kylmää ja sielutonta kaavamaisuutta. Ja kun tähän vielä lisätään, että oppilasta on kannustettava lukemaan ja kertomaan ilmeikkäästi9 eli opettajan tunnesuhtautumisen ja mielikuvan mukaisesti, sikäli kuin hänellä voi olla jonkinmoista tunnesuhtautumista jäljellä, kun hän on muutamia vuosia toistanut samaa todellakin sietämätöntä äksiisiä. Sillä ”ilmaisun helppoudella ja kielen hallinnalla”, johon oppilas tällä tavalla opastetaan, ei todellakaan ole suurta arvoa.

Lukemisen ja esittämisen harjoittelu saa sitä vastoin aivan toisen merkityksen, jos sitä pidetään vain keinona oppilaan lukutaidon ja käsityskyvyn kehittämiseksi. Kielen hallintaa ei silloin varmastikaan saavuteta koulussa, vaan se ilmaantuu vasta oppiaineen hallinnan myötä. Fraasien sorvaaminen suullisesti ja kirjallisesti ilman asian ymmärtämistä on, kuten sanottu, sangen epäilyttävä kyky, jota vailla varsinkin rahvaaseen kuuluva henkilö voi sangen hyvin olla.

Sama huomautus pätee myös muihin esitettyihin vaatimuksiin, nimittäin ettei menetelmän takia saa unohtaa opetuksen tavoitetta, tietämyksen välittämistä. Esim. Saksassa on ns. havainto-opetus viety mitä mielettömimpiin äärimmäisyyksiin, kun siitä on tehty itsetarkoitus. Lapsen havaintokykyä halutaan harjoituttaa ja niinpä käydään jonkinmoisessa järjestyksessä läpi kivi-, kasvi- ja eläinkunta, kaikki ihmiselämän olosuhteet, jopa psykologia, yhteiskuntaoppi ym. Vähitellen on oivallettu, että tämän harjoittamisen pääasia on opettaa lapsi antamaan oikea nimi kaikelle, mitä hän näkee ja kuulee ym.; ja jotta ei jäätäisi tyhjän nimen tasolle, on määritelty, jaoteltu ja systematisoitu ja näin pantu lapsi pänttäämään päähänsä yhteenveto kaikesta inhimillisestä tietämyksestä ja tätä on sanottu havainto- puhe- ja ajatteluharjoituksiksi. Jos on nähnyt edes tätä äksiisiä toteuttavalle opettajalle tarkoitetun käsi- tai opaskirjan, pystyy päättelemään, miten tappavasti tämä väistämättä vaikuttaa oppilaan tiedonhaluun. Tarina Pestalozzin tunteja kestäneestä seinäpaperissa olevaa reikää käsitelleestä luennosta tunnetaan hyvin. Kuka tahansa ymmärtää senkin, että kaikki inhimillinen tietämys voidaan sisällyttää minkä tahansa kohteen kuvaukseen. On täysin mahdollista aloittaa nuppineulasta ja sen perusteelliseksi tuntemiseksi käsitellä kaikkea, mitä luonnossa ja historiassa, taivaassa ja maan päällä ilmenee. Meillä ei tietenkään voi olla mitään sitä vastaan, että lapsi opetetaan erottamaan värit ja muodot, esineiden ominaisuudet ja tarkoitukset. Mielestämme tämä on kuitenkin rajoitettava niihin esineisiin, joita on lapsen ympärillä, joita hän päivittäin näkee, ja opetus on toteutettava määritelmiä esittämättä. Tiede on vasta alkutaipaleella etsiessään selvyyttä siitä, mitä esim. väri, paino, lämpö jne. ovat. On nurinkurista käydä pyöreän ja nelikulmaisen muodon erottelemiseksi läpi geometrisia määritelmiä, värien tajuamiseksi selvitellä oppia valon hajoamisesta prisman läpi kulkiessaan jne. Eri asia on, että matematiikkaa ja optiikkaa opetettaessa on aluksi näytettävä esineitä, joiden muotoa tarkastellaan, värit hajottava prisma jne. Aistihavainto ja omin silmin näkeminen eivät ole tavoite, vaan keino, eikä ihmistä saada ajattelemaan millään harjoittelulla, vaan siten, että hän oppii tuntemaan sinänsä järjellistä tietämystä. Ihminen, joka hallitsee yhtenäistä tietämystä, on ajattelija, sitä merkittävämpi, mitä runsaampaa tämä tietämys on. Esitetyssä mielessä ajatteleva lapsi on todella kauhistuttava olio; eihän hän oikeastaan ajattele itse, vaan vain toistaa ulkoläksyä ymmärtämättä siitä mitään.

Emme tiedä varmasti, miten pitkälle hra C. kannattaa edellä esitettyjä mielipiteitä. Hänen omaksumastaan periaatteesta, että opetuksessa on ensisijaisesti pyrittävä sielunvoimien muodolliseen harjoituttamiseen, seuraisi, että hänen käsityksensä mukaan havainto-opetuksella ym. on arvoa pelkkänä äkseerauksena riippumatta sen avulla hankitun tiedon laadusta. Monien ehdotuksiin sisältyvien kannanottojen perusteella on kuitenkin aihetta olettaa, että hra C. on käytännössä tässäkin suhteessa järkevämpi kuin se teoria, jonka kannattajaksi hän tunnustautuu.

Olkoonpa tämän asian laita miten tahansa, hra C. on painottanut liian vähän tietämyksen arvoa sinänsä, kuten edellä olemme osoittaneet, ja tämän laiminlyönnin seurauksena myös koulussa oppilaaseen istutettavan luku- ja opinhalun merkitystä.10 Kaikkea luettavaa pidetään vain perustana milloin millekin harjoitukselle tai opettajan selityksille. Mielestämme oppilas ei näin meneteltäessä voi koskaan tuntea iloa itse lukemisesta eikä sille anneta lainkaan tilaa vaikuttaa hänen mielikuvitukseensa ja luetun sisällön pohdiskeluun eikä myöskään hänen mielenkiintonsa suuntautumiseen eikä hänen päätöksiinsä. Kun kuvien näyttämisen on jo lastentarhan havainto-opetuksessa oltava opettajan apuna hänen esittäessään niihin liittyvän kertomuksen ”uskonnollisen ja siveellisen merkityksen” ja ne ”siveelliset lait, joihin kaikkien ihmisyhteisöjen ja etenkin perheen menestys perustuu”, kun tätä jatketaan koulussa raamatunhistoriaa, Raamattua ja yleensä historiaan liittyvää tekstiä luettaessa, pelkäämme tämän samoin kuin lukuharjoituksissa tapahtuvan alituisen toistelun pikemminkin tappavan oppilaan halun jatkaa opintojaan kuin kannustavan siihen. Pidämme yleensäkin haitallisena sitä, että lapsi pakotetaan puristamaan lukukappaleesta irti kaikki siitä mahdollisesti löytyvä sisältö. Silloin ei jätetä mitään sijaa lapsen omille mielikuville eikä tunteille, lapsenomaisen käsitystavan olemassaoloa ei lainkaan suvaita ja kitketään jo ituna pois nuoruusiän rohkea luottamus mielikuvituksen silmälasien kaunistamaan elämään. Vaikka sitten säädettäisiin, että esim. historianopetuksen on välitettävä lapselle ”iloinen ja terve elämänkatsomus”, tämä tuskin auttanee.

Mme Beecher Stowe romaanissa ”Dred” on kuvattu neekeri, jonka hahmo on erinomainen luon­teenkuvauksen mestarisuoritus. Hän on mielenlaadultaan ja toiminnassaan mallikelpoinen kristitty, mutta edistynyt lukutaidossa kuitenkin vain niin pitkälle, että lukee Raamattua ”hyvin” niistä kohdista, joissa sanat Kristus, Vapahtaja, rakkaus ja taivaan valtakunta esiintyvät tekstissä tiheimmin; hän nimittäin tuntee nämä sanat, mutta muut jäävät hänelle arvoituksiksi, koska hän ei tunne kirjaimia. Silti hän tutkii Raamattuaan hartaasti ja mielensä ylennykseksi. Lasten lukemisessa vallitsee suureksi osaksi samanlainen tilanne; ja mielestämme niin on asioiden oltavakin, etenkin kun käsillä on luettavaa ”sielun ja sydämen kaikinpuoliseksi kehittämiseksi” – käyttääksemme ehdotuksiin sisältyvää ilmausta, jonka sivumennen sanottuna kukaan ei olettane tarkoittavan luonnontuntemuksen opettamisen oletettuja vaikutuksia. Emme tietenkään voi tarkoittaa, että oppilaan on luettava ymmärtämättä sanojen merkitystä. Kirjan on kuitenkin oltava sillä tavalla kirjoitettu, että hän ymmärtää tekstin – omalla tavallaan, oman ikäkautensa käsi­tystavan mukaisesti. Jos yleensä käytetään raamatunhistoriaa, historiallisia ja siveellisesti opettavaisia kertomuksia ja runoja sisälukuharjoituksiin sekä puhe- ja kirjoitusharjoituksiin, joissa sama kertomus luetaan ja sen sisältö selostetaan määrättömän moneen kertaan, ja jos niiden perusteella vielä opetetaan kielioppia ja jos opettaja lisäksi tislaa niistä esiin niiden ”uskonnollisen ja siveellisen merkityksen”, kukaan ajatteleva ihminen ei varmaankaan voi päätyä muuhun tulokseen kuin siihen, että oppilaan ”sielu ja sydän” eivät tuollaisesta lukemisesta hyödy, vaan se jopa tappaa hänen halunsa tutustua tällaiseen siveellisesti mitä rakentavimpaan luettavaan. Käsittääksemme siihen riittää jo pelkästään sisällön pikkutarkka ruotiminen. Kokemuksen pitäisi jo selvästi osoittaa, että uskonnollisten luku- ja oppikirjojen käyttö lukuharjoituksissa heikentää oppilaan tuntemaa arvostusta tekstin sisältöä kohtaan. Monella pedagogilla on sellainen harhakäsitys, eikä se suinkaan liity vain tähän seikkaan, että ellei oppilas opi koulussa ymmärtämään kaikkia asioita yhtä hyvin kuin opettaja, hän ei koko elämänsä aikana käsitä niitä. Ei uskota, että oppilas pyrkii myöhemmin elämässään selvittämään vielä epämääräisiksi jääneitä mielikuviaan, eli ei uskota, että hänessä viriää ja säilyy minkäänlaista tiedonhalua, ja toimitaan tämän käsityksen mukaisesti ja tapetaan siten tämä halukkuus. Ja samalla kun ollaan vakuuttuneita siitä, ettei oppilas pysty omin päin syventämään tietojaan, ei myöskään uskota, että hän haluaisi laajentaa tietopiiriään, ja tämän takia koulussa on opetettava kaikkea mahdollista, mikä tietysti on samoin omiaan tappamaan halukkuuden. Monitietoinen viisitoistavuotias arvioi opintojen jatkamisen sitä tarpeettomammaksi mitä useammista erilaisista asioista hän on saanut koulussa jonkinmoisia tietoja.

Oppikoulussa voidaan vielä pitää tiukemmin kiinni tyhjentävän käsityksen antamisesta eri tieteiden alkeista. Onhan sen oppilaan edessä vielä opettajan ohjaaman itseopiskelun vaihe. Mutta sielläkin, missä poliisi pakottaa oppilaat käymään kansakoulua 16 vuoden ikäisiksi, oppiaika jää liian lyhyeksi tuollaiseen menettelyyn. Ja siellä, missä koulunkäynti on vapaaehtoista, voidaan tuollaisia tapauksia myös pitää poikkeuksellisina. Oppikoulun tarkoituksena on kehittää oppilas tieteellisiin opintoihin kykeneväksi, kansakoulussa taas pyritään antamaan vain kyky kansantajuisen kirjallisuuden lukemiseen. Viimeksi mainitun ei siis tarvitse saattaa oppilaan tietoon kaikkia niitä tietämyksen aineksia, joita ensiksi mainittu tarjoaa, ei sisällön eikä myöskään muodon osalta. Kansakoulu on onnekkaammassa asemassa siinä mielessä, ettei siellä ole yhtä helposti kuin oppikoulussa vaarana oppilaan opinhalun tappaminen pelkällä määritelmien ja selitysten päähän pänttäyksellä. Sen etuna on, että se voi antaa oppilaidensa käsiin sellaista luettavaa, joka kiinnostaa heitä, ravitsee heidän tiedonhaluaan. Kansakoulunopettajalla on siis aivan erityisesti aihetta varoa, ettei hän liian tarkalla luetun tekstin ruotimisella vie oppilaalta lukemisen iloa täydellisesti.

Kaikki vaikutus, jota kansakoulu voi opetuslaitoksena saada aikaan, merkitsee kuitenkin vain kustannusten ja vaivannäön vähintäänkin jonkinasteista hukkaan heittämistä, elleivät olot koulun ulkopuolella kasvata oppilaaseen siellä kylvettyä sivistymisen siementä satoa tuottavaksi kasviksi. Paljon voi tapahtua myös ilman koulua tai ainakin varsin puutteellisissa kouluoloissa sellaisen kansan keskuudessa, jota haastetaan osallistumaan maansa yleisiin asioihin. Siellä, mistä tämä toimeliaan ja todellisen elämän antama kiihoke älyllisen ja kansalaissivistyksen kohottamiseen puuttuu, tarvitaan ainakin tasoltaan korkeampaa kansalliskirjallisuutta, joka pystyy voimiensa varassa tuottamaan kansalle valistavaa ja mieliä nostattavaa luettavaa. Mutta mitä todellakaan voidaan odottaa suomalaiselta kansakoululta, niin kauan kuin ei ole olemassa suomenkielistä kirjallisuutta ja lisäksi keskustelut maan kaikista asioista käydään kielellä, jota varsinainen Suomen kansa ei ymmärrä, ja kun koulunsa päättänyt lukutaitoinen oppilas voi saada kouraansa paperin, jolla häneltä viedään henki, kunnia tai omaisuus, vaikka hän ei ymmärrä sanaakaan sen sisällöstä. Ellei kerta kaikkiaan viimeinkin ryhdytä vakavasti tuomaan suomen kieltä korkeamman opetuksen, tuomioistuinten ja hallinnon kieleksi, kukaan ihminen, jolla on vähänkään tietoa kansansivistyksen edellytyksistä, ei voi odottaa kansakoulun tuottavan mainitsemisen arvoisia hedelmiä. Ellei oloja muuteta, se pikemminkin jää tyhjäksi näytösluonteiseksi eleeksi kuin lupaa Suomen kansalle parempaa tulevaisuutta. Ja ainoastaan sillä edellytyksellä, että kansakoulu voi itse pakottaa muutoksen aikaansaamiseen tässä asiassa, siltä voidaan tässä vaiheessa toivoa mitään.

Myös ne säännöt, jotka hra C. esittää koulukurin ylläpitämiseksi, ovat hyviä ja ansaitsevat hyvin opettajien täyden kannatuksen yleisestikin. Jokainen ajatteleva ihminen toteaa väistämättä hra C:n olevan oikeassa, kun hän puhuu turhamaisuutta ja kunnianhimoa herättävien kannustuskeinojen vahingollisuudesta. Mutta väärään aikaan toteutetut luokan sisäiset uudelleenjärjestelyt, arvosanojen jakaminen päivittäin jne. eivät herätä vain turhamaisuutta, vaan myös luokkatovereihin kohdistuvaa kateutta ja epäkunnioittavaa suhtautumista opettajiin, jotka aina joutuvat maksamaan epäoikeudenmukaisuudesta, valitettavasti aivan aiheellisestikin, koska oikeudenmukaisuuden säilyttäminen oppilaiden ansioiden noin pikkutarkassa arvioinnissa on mahdotonta. Ainoastaan hra C:n mielipidettä koulussa tapahtuvasta rankaisemisesta emme voi hyväksyä. Meidän mielestämme rangaistuksen pitää olla myös häpeärangaistus ja se on annettava julkisesti. Koulu on yhteisö. Rangaistus on annettava sen lakien ja tapojen rikkomisesta ja rangaistuksen tärkeimpänä vaikutuskeinona on pidettävä sitä, että toverit myöntävät virheen tehneen syylliseksi. Etenkin kuritus, jolla ei ole todistajia, jää pelkäksi piiskaamiseksi. Ellei oppilaitoksessa vallitse niin hyvä henki, että oppilaat tunnustavat rangaistukset oikeudenmukaisiksi, tämä on opettajien vika. Jos henki on hyvä, rankaisemista ohjaavana sääntönä pitää olla, ettei opettaja rankaise useammin eikä muilla keinoilla kuin siten, että oppilaat hänen käsityksensä mukaan hyväksyvät rangaistuksen oikeudenmukaiseksi. Kahdenkeskinen puhuttelu ei vielä ole rangaistus, mutta luokan edessä annettu nuhtelu on, ja koko koulun edessä annettuna se on ankara rangaistus. Kuritus on aina rangaistus, eikä sitä sen tähden saa koskaan antaa kahden kesken oltaessa – eikä mielestämme edes luokan, vaan mieluummin koko koulunuorison ollessa paikalla. Kokemus myös osoittaa, ettei rangaistuksella kahden kesken oltaessa ole mitään rajoja, mutta jos se annetaan julkisesti, se säikäyttää oppilaita, samalla kun opettaja alistaa toimenpiteensä koko yhteisön arvioitavaksi. Yksittäistä oppilasta taas on vain harvoin poikkeuksellisissa tilanteissa kiitettävä suorituksistaan. Mutta koko opetusryhmää, luokkaa ja koko koulunuorisoa sopii kiittää ja oppilaat sopii opettaa pitämään kunnianaan sitä, että he hankkivat luokalleen jne. tällaisen kiitosmaininnan. Vaarallisempaa on moittia koko luokkaa; onhan joukossa aina muutamia, joihin kohdistuvana moite on epäoikeudenmukainen.

Toisin ovat asiat perheen piirissä. Siellä palkitseminen ja rankaiseminen eivät kuulu kenellekään muulle kuin vanhemmille ja lapselle. Rakkaus antaa siellä oikeuden ja asettaa rajat. Koulussa pätevät kuitenkin laki ja tavat. Opettaja saa oikeutensa vain niistä, ja häneltä vaaditaan oikeudenmukaisuutta. Ne pedagogit, joiden käsitystä rankaisemisesta koulussa hra C. on seuraillut, sekoittavat koulun ja perheen toisiinsa. Koulu kuitenkin kuuluu kansalaisyhteiskunnan piiriin, kuten olemme aiemmin yrittäneet osoittaa.

Meillä on varsin vähän sanottavaa hra C:n kouluehdotuksiin sisältyvistä yksityiskohtaisista ehdotuksista. On itsestään selvää, ettei kansakouluista, edes tyttökouluista, voida tässä maassa tehdä sisäoppilaitoksia; eihän sellaisten laitosten kustannuksia voida missään tapauksessa saada katetuksi. Miten kiinteät kansakoulut järjestettäneenkin, kuntien ja valtion niille osoittamat määrärahat merkitsevät täällä aina vähävaraisempien tekemää uhrausta varakkaampien perheiden lasten hyväksi. Ensiksi mainitut nimittäin tarvitsevat lapsiaan kotona ehdotetussa kouluiässä, jolloin nämä ovat 10–16-vuotiaita. He eivät edes voi käyttää hyväkseen lasten ilmaista täysihoitoa sisäoppilaitoksessa siinäkään tapauksessa, että täällä voitaisiin rakentaa kasarmeja 200 000 oppilaalle. Vielä vähemmän heillä on varaa kustantaa kovinkaan pitkään lasten ylläpitoa useinkin peninkulmien päässä sijaitsevassa kylässä, jonne koulu ehkä sijoitetaan, ja raskas maksettavaksi on jo sellainen parempi puku, joka koululaisella on oltava. Kiinteästä koulusta tulee siis väistämättä varakkaampien perheiden lasten koulu. Näin ollen ei ole mitään syytä pohdiskella sisäoppilaitoksen arvoa, sikäli kuin kyseessä on itse kansakoulu. Erityisesti naispuolisen nuorison osalta on mielestämme selvää, että olisi onnellisinta, jos tyttö voisi saada myös kaiken tarpeellisen opetuksensa kotonaan. Kun tämä ei ole mahdollista, on eduksi, jos koulu irrottaa tyttöä äitinsä huostasta mahdollisimman vähän. Kun koulu taas ei ole niin lähellä, että heidät erotetaan toisistaan vain koulutuntien ajaksi, on tästä aiheutuvien hankaluuksien välttämiseksi vain yksi keino: tyttöjen koulukurssi on tehtävä mahdollisimman lyhyeksi, niin ettei kouluikä jatku ainakaan 14. ikävuotta pitemmälle.

Varmaankin tarvitsisimme sisäoppilaitoksia, nimittäin suurelle osalle varattomien perheiden lapsista, joiden kotikasvatuksen on usein pilannut lähinnä köyhyys, mutta usein myös isien juopottelu sekä molempien vanhempien vähitellen kehittynyt piittaamattomuus ja toivottomuus. Kukaan ei korottane ääntään tuollaisia huonosti hoidettujen lasten turvapaikkoja vastaan, jos ne vain tulevat mahdollisiksi. Tuskin kukaan kuitenkaan puoltaisi täysihoitoloita varakkaan talonpojan lapsille. Emme voi tietää, mistä muut ovat kokemuksensa hankkineet. Mutta sikäli kuin tunnemme oloja suomalaisen talonpojan tuvassa – ja myös torpparin mökissä – etenkin tyttöjä kasvatetaan niissä hyvin. Muista Euroopan maista saanee varmaankin etsiä suurempaa viattomuutta, siveyttä, ahkeruutta ja säästäväisyyttä kuin tämän yhteiskuntaluokan naisten keskuudessa yleisesti ilmenee. Tietämys on sen sijaan puutteellista, älyllinen koulutus ja sivistyksen ulkonaiset muodot puuttuvat; tosin maan useimmilla seuduilla on sellaisiakin talonpoikaistaloja, joissa kävijä majoitetaan niin siististi ja runsaan kestityksen kera, että todellakin voi kiittää ulkonaisissa oloissa ilmenevää siunausta, joka on raivannut tiensä tänne järvien ja salomaiden poikki, lumen ja jään läpi. Mutta tietämisen puutettakin paljastuu enemmän miespuolisen väestön piirissä, sillähän on yhteiskuntaelämässä enemmän asioiden ymmärtämisen tarvetta. Jos uskoo koulun saavan suuria aikaan moraalikasvatuksen saralla, asettaa tietysti naisten kouluttamisen etusijalle. Kun me taas olemme vakuuttuneita siitä, että koulu kasvattaa ensisijaisesti kansalaisena toimimiseen, meidän mielestämme kansakoulua tarvitsee lähinnä maan miespuolinen väestö. Jos ollaan sitä mieltä, että naisen tietäväisyys on varma keino miespuolisen väestön älyllisen sivistyksen kohottamiseen, odotetaan maailmaan toisenlaista järjestystä kuin tähän saakka on vallalla ollut. Mies voi syventyä tietämyksen asioihin ympärillään olevista naisista ja miehistä riippumatta. Mutta rakkaus tietämiseen ei juurru naisen mieleen, niin kauan kuin miehet ovat tietämättömiä. Tyttö voidaan panna pänttäämään päähänsä koululäksy tai koulussa voidaan harjoituttaa hänen sielunkykyjään niin paljon kuin halutaan. Kumpikin opetus jää yhtä tehottomaksi hänen kutsumustehtävässään puolisona ja äitinä, elleivät isät, veljet ja miehet arvosta tietämystä. Emme tässä tietenkään vastusta tyttökoulujen perustamista rahvaankin lapsille; muistutamme vain niiden oikeasta merkityksestä.

Ajatuksemme kansakoulun järjestelystä olemme esittäneet tässä lehdessä vuoden 1856 10. numerossa julkaistussa artikkelissa ”Suomalaisen kansakoulun järjestäminen”. Meillä ei ole aihetta muuttaa siinä esittämiämme mielipiteitä, vaikka emme suinkaan pidä ehdotustamme yksityiskohtia myöten sellaisena, ettei siihen voida tehdä useita ja suuriakin muutoksia. Niiden tarpeellisuuden arviointi on viisautta ja kokemusta edellyttävä asia. Ehdotettu päivittäinen 4 oppitunnin määrä on liian pieni, jos kotityötä ei lainkaan käytetä, etenkin sellaisten oppilaiden osalta, jotka eivät kouluaikanaan ole vanhempiensa hoivissa. Hyödyksi saattaa myös olla tunnin tai kahden käyttäminen päivittäin jonkin käsityön opetteluun. Mutta jos oppitunteja on 5–6, muihin töihin käytetään 4–5 tuntia ja lisäksi pidetään voimistelutunteja – kuten hra C. ehdottaa normaalikoulun ohjelmaan – me pidämme määrää liian suurena. Jos 10–11-vuotias lapsi sidotaan päivittäin kymmeneksi tunniksi millaiseen puuhaan tahansa, se on mielestämme vahingollista liioittelua. Samoin voi epäillä, riittääkö 9 tunnin uni tuossa iässä. Maan pohjoisosassa jää puutarhatyökin valitettavasti kansakoulun oppilaiden osalta vain hurskaaksi toivomukseksi. Voidaanhan vain harvoissa paikoissa odottaa, että koulu voisi pitää joitakin oppilaita ohjauksessaan kesäkaudella kesäkuusta elokuuhun.

Opettajaseminaarit ovat eri asia. Jos koulunopettajaseminaari ja maatalouskoulu voidaan yhdistää, tämä näyttää toki olevan eduksi asialle. Emme tässä yhteydessä unohda myöskään kasvatuksellista hyötyä, joka koituu siitä, että seminaarin ollessa sisäoppilaitos opiskelijat saavat tilaisuuden työsken­nellä viljelyksillä. Toki kuitenkin ymmärretään, etteivät kansakoulunopettajat pysty opettajantoimensa ohessa olemaan samalla maanviljelijöitä. Ja jos asiat järjestetään siten, että opettajat pysyvät tehtävässään koko työikänsä ajan ja pääsevät vanhuksina eläkkeelle, heidän tietämyksensä maatalouden harjoittamisesta jää pakostakin käytännön harjoituksen puutteessa suunnilleen samalle tasolle kuin siinä tapauksessa, että he eivät olisi koskaan itse tarttuneet asiaan, vaan ainoastaan lukeneet alan töistä ja nähneet niitä tehtävän.

Olemme nähneet Saksassa valiteltavan, että kansakoulunopettajat jättävät paikkansa ja etsivät toimeentulonsa muilta urilta ja että kansakoulunopettajan pojat valitsevat isänsä ammatin vain harvoin. Mielestämme ei ole mitään syytä valittaa sitä, että opettajat jättävät paikkansa muutamien palvelusvuosien jälkeen. Etenkin siinä tapauksessa, että he siirtyvät maataloutta harjoittamaan, tämä olisi toki mitä toivottavinta, koska maanviljelijöiden luokka saisi silloin täydennyksekseen sivistyneitä miehiä. Tällaista siirtymistä helpotettaisiin merkittävästi, jos seminaareihin otettaisiin ensisijaisesti talonpoikaisperheiden poikia, jotka voivat odottaa perinnönjaossa jonkinmoista lunastussummaa, jonka avulla he pystyvät ainakin vuokraamaan maata. Ihmistä ymmärtää perin vähän, jos uskoo kansakoulunopettajan sivistystasolle päässeen henkilön olevan valmis hyväksymään sen, että hänen lapsistaan tulee piikoja ja renkejä. Tavallisesti käy varmaankin niin, että vanhemmat yrittävät auttaa heitä kohoamaan isän asemaa korkeammalle. Mutta määrättäköönpä palkat millaisiksi tahansa, ne eivät koskaan riitä siihen, että lapsille hankittaisiin tähän tavoitteeseen johtavaa koulutusta, etenkään meidän laajassa maassamme, jossa oppilaitokset sijaitsevat perin kaukana oppilaiden kodeista. Juuri kansakoulunopettajan täysi varmuus siitä, ettei hän koskaan pysty hankkimaan toivottua koulutusta lapsilleen, johtaa siihen, että hänestä tulee tyytymätön asemaansa, vaikka hän pystyykin kestämään pelkästään perheen elättämisestä aiheutuvat kieltäymykset. Auttamattomasti hänestä tulee köyhä herrasmies; pidetäänhän meidän maassamme herrana jokaista, joka ei elätä itseään kättensä työllä. Tämä tukala asema on samantapainen onnettomuus kuin köyhän papin asema, ja nämäkin ovat melko usein siihen menehtyneet. Toisin käy, jos kansakoulunopettajan sivistystason saavuttanut mies siirtyy maatalouden pariin. Hän voi silloin ainakin toivoa näkevänsä taloudellisen asemansa kohentuvan ja jättävänsä jonkin verran varallisuutta lapsilleen. Sellaisessa asemassa kuitenkin katoavat myös halu ja tarve tavoitella lasten säätyaseman muuttumista; vanhemmathan tarvitsevat heitä maataloustöissä ja voivat toivoa, että ajan mittaan heistäkin tulee maanomistajia. Silloin voidaan jopa helpommin toivoa, että jokunen entisen kansakouluopettajan poika valitsee isänsä kulkeman tien siitä huolimatta, että tämä on harmaantunut opettajan ammatissa, köyhyydessä ja kieltäymyksissä.

Kansakoulu voi varmaankin kärsiä liian tiheistä opettajanvaihdoksista, mutta ei siitä, että se saa käyttöönsä tuoreita opettajavoimia. Opettajanvaihdosten tuottamaa haittaa torjutaan olennaisesti siten, että opettajat ovat saaneet normaalikoulussa käytännön valmennuksen – edun, jota vailla oppikoulut ovat joutuneet olemaan, mutta joka on itsestään selvästi välttämätön kansakoulun osalta.

Hra [Agathon] Meurman on tunnetussa ja palkitussa kilpakirjoituksessaan ”Kansakoululaitoksen järjestämisestä” ehdottanut, että kansakoulunopettajat nimitettäisiin virkoihinsa vain viideksi vuodeksi. Muistaaksemme kannatimme tätä mielipidettä. Mutta parempi ratkaisu ehkä olisi seminaarien oppilaiden velvoittaminen ainoastaan toimimaan opettajina tietyt vuodet, minkä jälkeen heillä olisi tilaisuus vapaasti valita työnsä. Aluksi moni varmaankin jättää tulevaisuutensa vain eläkkeen takaaman niukan leivän varaan. Vähitellen tilanne kuitenkin muuttuu sellaiseksi, että kansakoulunopettajan ammattia pidetään vain väliaikaisena nuoren iän virkatehtävänä. Kuten edeltä on käynyt selville, tällaisen käsityksen leviämistä on mielestämme edistettävä. Jos ilmaantuu opettajapulaa kuten eräissä Saksan osissa, on perustettava useampia seminaareja. Jos ne pystyvät mihinkään, niissä annettu sivistys ei mene maan kannalta hukkaan, siirtyvätpä niiden oppilaat mihin ammattiin tahansa.

Käsitystämme sanotaan varmaan materialistiseksi. Vastaamme: pitäisimme häpeällisenä sitä, että kokonaista yhteiskuntaluokkaa vaadittaisiin suostumaan kieltäymyksiin ja uhrauksiin yleisen edun hyväksi vaatijoiden antamatta ensin itse esimerkkiä. Viiden tuhannen ruplan vuosituloja nauttivalla papilla on tuskin suuria mahdollisuuksia onnistua saarnatessaan köyhyyden eduista haudantakaisen onnen kannalta. Niitä, joiden sanotaan elävän aatteen hyväksi, on vähän, ja tämä on aivan väistämätöntä. Yhteiskunnan on elätettävä heidät, eikä yhteiskunnassa voi olla pelkästään elättämistä tarvitsevia jäseniä. Kansakoulujen puute kuuluu nykyisin suurimpiin maassa vallitseviin puutteisiin. Silti on harhaista uskoa tämän takia, että maa voisi mieluummin tulla toimeen ilman oppikouluja tai muita julkisia laitoksia. Samojen vaatimusten, joita kansakoulunopettajille asetetaan, on koskettava kaikkia valtion palveluksessa olevia ihmisiä. Eikä liene liian uskaliasta väittää, että maan menestys riippuu vielä enemmän esim. tehtäväänsä uutterasti ja uhrautuvasti hoitavasta ministeristä kuin samanlaisen suhtautumistavan omaksuneesta kansakoulunopettajasta. Jos on olemassa keinoja taata viimeksi mainitulle yhtä huoleton toimeentulo kuin ensiksi mainitulle, molemmilta voitaneen vaatiakin samaa. Ellei tällaisia keinoja ole, voitaneen pitää riittävänä, että kansakoulunopettaja käyttää osan elämästään omistautuen kutsumustehtävään, joka ei anna minkäänlaista toivoa paremmasta, vallitsevaa tilannetta huolettomammasta tulevaisuudesta, vaan lupaa pikemminkin kasvavia huolia.

Hra C. on yrittänyt päästä hankaluuksista ehdottamalla, että opettaja tai opettajatar, joka saa koulun johtokunnalta ja alueen koulujen tarkastajalta todistuksen uutteruudesta ja taidosta viranhoidossa, saa valtiolta joka viides vuosi palkankorotukseksi 10 prosenttia kunnan maksamasta palkasta. Tämä antaa toki toivoa paremmista ehdoista, vaikka palkankorotuksen arvo jääkin riippumaan siitä, kuinka suuren palkan kunta alun perin päättää opettajalle maksaa. Jos se on vaikkapa 200 ruplaa sekä lisäksi asunto, puutarha, heinät11 ja polttopuut – ja tämä on todellakin paljon – palkka voi kolmessakymmenessä vuodessa nousta 320 ruplaan. Mutta mitä tuo jo nykyisin vähäinen summa merkitsee kolmenkymmenen vuoden kuluttua, sitä ei kukaan pysty sanomaan – tai pikemminkin: jokainen, joka laskee kolmekymmentä vuotta taaksepäin, voi sanoa, ettei tuolla palkalla vielä kolmenkymmenen vuoden kuluttua saada töihin renkien etumiestäkään. Selvää myös on, että ne kunnat, jotka pystyvät kustantamaan opettajalle asunnon ym. ja lisäksi 200 ruplan palkan, on nopeasti laskettu. Me puolestamme olemme pitäneet selviönä, että valtion on heti alusta asti maksettava palkkaan yhtä paljon lisää kuin kunta lupaa omasta puolestaan maksaa. Muuten voidaan uskoaksemme odottaa kansakouluja syntyvän varsin harvakseltaan. Silti palkkasummaa ei paljonkaan korotettane. Mutta päästäkseen nauttimaan mainittua 320 ruplan palkkaa opettajan on jatkuvasti pysyttävä virassaan yli kolmekymmentä vuotta. Vielä 40 vuotta palveltuaankaan hän ei saa enempää. Silloin hän on yli kuusikymmenvuotias ja loppuun kulunut. Jos hän silloin tai jo aikaisemmin kolmenkymmenen virkavuoden täytyttyä lopettaa työnsä, hän saa valtiolta eläkkeenään ”alkupalkkansa” 200 ruplaa ilman asuntoa, ilman puutarhamaata, ilman polttopuuta ja ilman heiniä lehmälle. Siinäpä vasta edellytykset huolettomaan vanhuuteen! Mutta määrättäköönpä alkupalkaksi vaikka 300 ruplaa ja annettakoon ansioiden kohota 480 ruplaan kolmenkymmenen virkavuoden jälkeen. Joka tapauksessa pieni on niin palkka kuin eläkekin.

On selvästi virhe, ettei edes palkankorotusta eikä eläkettä ole määritelty tietyksi viljamääräksi, jonka hinta valtion on maksettava tulon saajalle kulloisenkin veroparseliarvon mukaisesti. Siinäkin tapauksessa summa kuitenkin jää niin pieneksi, ettei meillä mielestämme ole mitään aihetta muuttaa esittämäämme mielipidettä, että kansakoulunopettajan virkaa on pidettävä väliaikaisena ammattina ja että opettajien on parasta vielä voimiensa päivinä siirtyä maanviljelijöiksi.

Emme voi kuitenkaan hyväksyä ehdotuksiin sisällytettyä säädöstä, että opettaja voidaan viiden virkavuoden jälkeen erottaa koulun johtokunnan jne. mielen mukaan, emmekä sitäkään, että palkankorotus jää sen varaan, että tämä taho antaa todistuksen opettajan uutteruudesta ja taidosta. Ellei hän ole syyllistynyt suoranaisiin rikkomuksiin, mihin asiaan on saatava ratkaisu tutkinnasta ja tuomiosta, hänellä on oltava oikeus virkansa säilyttämisen lisäksi myös palkankorotukseen. Ehdotettu menettely avaa vain oven mielivallalle ja puolueellisuudelle.

Sisäoppilaitoksina toimivat seminaarit ovat ilmeisesti toistaiseksi kokeilua. Tästä syystä esitetään niin runsaasti mielipiteitä puolesta ja vastaan. Käsityksemme mukaan intomielisiä ja uutteria miehiä on harvassa. Ja koska hra Uno Cygnaeus mielestämme kuuluu heihin ja on myös yksi niistä harvoista, jotka voivat nojautua omiin kokemuksiinsa, toivomme sydämestämme, että hänelle suotaisiin tilaisuus järjestää seminaari ja johtaa sitä mahdollisimman suuressa määrin muiden eriävistä mielipiteistä riippumatta. Olemme vakaasti sitä mieltä, että opetuksessa ja kasvatuksessa menestys ei niinkään riipu säännöistä kuin tavasta, jolla niitä sovelletaan. Ihmettelemme vain sitä, että hra C. on näin yksityiskohtaisten sääntöjen esittämisellä halunnut sitoa omat kätensä, niin ettei hän voi edes vaihtaa yhdenkään oppitunnin opetusainetta ilman keisarillisella asetuksella annettua lupaa, mikäli nämä hänen ehdotuksensa hyväksytään.

Meistä näyttää kuitenkin siltä, että yleisen edun takia on esitettävä muutamia varauksia.

Ensinnäkin ollaan nähtävästi yhtä mieltä siitä, ettei opettaja- ja opettajatarseminaareja pidä yhdistää. Tällainen yhdistäminen näyttää aiheuttaneen sen, että oppilaita ei aiota jättää ilman valvontaa hetkeksikään päivällä eikä yöllä. Kun laitoksia ei yhdistetä, hra C:kin ehkä suo heille jonkin verran inhimillistä vapautta, hetken päivällä kävelyretkeä varten edes laitoksen puistokäytävillä, itse valitsemansa kirjan avaamiseen, valvomattomaan keskusteluun, kirjeen lukemiseen tai kirjoittamiseen, yksinoloon vain omien kuvitelmien ja ajatusten parissa, jopa pelkästään dolce far nienteen [ihanaan joutenoloon]. Ehdotuksen sanamuodon mukaan seminaarilaisella on seitsemästätoista tunnista käytettävissään puoli, siis puoli tuntia uintiin tai luisteluun ohjelman mukaan; ja kun nämä seitsemäntoista tuntia ovat kuluneet, hänen pitää heti laittautua vuoteeseen noustakseen 7 tunnin kuluttua jälleen ylös ja aloittaakseen seuraavat seitsemäntoista tuntia kastautumalla kylmään veteen. Ellei kolme vuotta tällaista orjuutta kestettyään nauti valmistuneena opettajana vapaudestaan, on enemmän kuin ihminen, ja jos opettaja tällöin lankeaa laiskotteluun ja saa tämän takia eron virastaan, hän selvästikin kärsii vääryyttä. Mutta, kuten sanottu, on toivottava, että myös tämän järjestyksen äärimmäinen tarkkuus katoaa, jos seminaarit pidetään erillään ja syy tiukkaan valvontaan näin ollen jää pois.

Toiseksi näyttää kohtuulliselta vaatia, ettei [seminaarin] opettaja joudu niin hankalaan ja riippuvaiseen asemaan kuin ehdotuksessa esitetään. Viiden vuoden palveluskausi, jonka jälkeen henkilö voidaan muitta mutkitta passittaa kadulle 1 200 hopearuplan palkalta ja sen lisäksi asunnosta polttopuineen, on kohtuuton ajatus. Tosin näin toimitaan luottamusvirkojen ollessa kyseessä. Niiden osalta on kuitenkin edellytetty ja käytännössä noudatetaan sellaista menettelyä, että virastaan erotetulle henkilölle suodaan eläke tai hänet siirretään toiseen tehtävään, elleivät pahanlaiset hairahdukset johda muihin seuraamuksiin. Maan muille virkamiehille laki ja asetukset turvaavat viran säilyttämisen, ja heidät voidaan erottaa siitä vain tutkinnan ja tuomion perusteella.12

Kolmanneksi normaalikoulun järjestäminen sisäoppilaitokseksi näyttää väärältä ratkaisulta. Eiväthän seminaarilaiset siten meneteltäessä saa sellaista käytännön kokemusta, jota he myöhemmin tarvitsevat. Opettaja voi varsin helposti hoitaa koulua, jossa oppilaat asuvat koulussa, käyvät koulua säännöllisesti, ovat alituisessa valvonnassa ja etenevät tasatahtia. Mutta hän astuu ikään kuin vieraaseen maailmaan, jos hänet lähetetään sieltä johtamaan esim. kaupunkikoulua, jonne oppilaita tulee ja josta toisia lähtee milloin tahansa kesken lukukauden ja jossa tämä on siedettävä, koska torjuttu oppilas jätetään muussa tapauksessa tietämättömyyteen, ja jossa tapahtuu alituisesti laiminlyöntejä, jotka johtuvat kenkien tai vaatteiden puutteesta, siitä, että vanhemmat tarvitsevat lapsiaan avukseen, tai siitä, että heidän pitää kerjätä ruokansa, ja jossa opettaja kaiken tämän takia päälle päätteeksi joutuu huolehtimaan melkoisesta määrästä opetusryhmiä, joissa oppilaiden edistyminen on kuitenkin vielä hyvin epätasaista. Ei tarvitse erityisesti huomauttaa siitä, että tämäntyylisessä koulussa tarvitaan paitsi opetuksen hoitamiseen myös kurin säilyttämiseen aivan toisenlaista harjaantumista kuin sisäoppilaitoksena toimivassa normaalikoulussa, jollaisen perustamista hra C. ehdottaa. Maaseudun kansakouluissa asiat saattavat järjestyä suotuisammin, mutta niin kauan kuin koulupakkoa ei ole säädetty, ilmenee sielläkin varmasti jotakin samantapaista kuin edellä on esitetty. Eivätkä näihin kouluihin tulevat oppilaat ole myöskään käyneet läpi lastentarhaäksiisiä. Olemme tämän takia sitä mieltä, ettei seminaarin yhteyteen liitettävä normaalikoulu saa olla sisäoppilaitos, vaan sen on toimittava samoin ehdoin kuin muidenkin kansakoulujen. Muuten eivät seminaarin oppilaat voi oppia hoitamaan niitä eivätkä seminaarin johtaja ja sen opettajat päästä perille siitä, mitä heidän seminaarilaisensa tarvitsevat ja millaisia vaatimuksia kansakoululle voidaan asettaa eli mitä siitä on odotettavissa.

Meidän mielestämme hra C:n pitäisi hyväksyä nämä kolme kannanottoa oikeaan osuviksi. Kansakoulu ei voi kärsiä mitään vahinkoa nais- ja miesseminaarilaisten kouluttamisesta erikseen, seminaarin opettajien aseman ja riippumattomuuden turvaamisesta eikä normaalikoulun järjestämisestä todelliseksi kansakouluksi.

Vielä voitaisiin lisätä se toivomus, ettei kaikille seminaarin opettajille maksettaisi yhtä korkeata palkkaa. Jos seminaarin opettajien ensimmäinen joukko pysyy laitoksen viroissa niin kauan kuin sillä voimia on – vähintäänkin kolmekymmentä vuotta, jos ikää ja terveyttä riittää – laitos väistämättä mätänee paikalleen. On toivottavaa, että opettajisto jonkin verran vaihtuu, ja näin käy vain siinä tapauksessa, että osa palkoista jätetään alemmalle tasolle, niin että virkojen haltijat mukautuvat tavoittelemaan parempaa asemaa muissa oppilaitoksissa jättäen tilaa uusille mielipiteille ja uusille voimille. Oppikoulu ei menetä mitään ottaessaan vastaan miehiä, jotka ovat perehtyneitä kansakouluun, joka asettunee menetelmiltään kehityksen kärkeen.

Jos miesseminaarin yhteyteen ei perusteta internaattia normaalikoulun oppilaille, koko laitoksen järjestely on paljon yksinkertaisempaa. Samasta syystä on myös naisseminaarin yhteyteen perustettava normaalikoulu järjestettävä samanlaiseksi kuin maan muutkin tyttökoulut. Kun näiden järjestäminen täydellisiksi pensionaateiksi havaitaan mahdottomaksi, ei ole ainoastaan hyödytöntä, vaan suorastaan vahingollista järjestää normaalikoulu sellaiseksi. Sama koskee lastentarhoja, jotka lakkaavat olemasta sellaisia kuin lastentar­hojen pitää olla, jos lapset ovat laitoksessa koko vuorokauden. Käsittelemättä on vielä lastenseimi. Senkin osalta pätee sama kuin edellä on lastentarhasta sanottu. Lastenseimet eivät ole lastenkoteja, vaan laitoksia, joihin työväen­luokan naiset voivat aamuisin jättää sylilapsensa viedäkseen heidät illalla kotiin. Vaikka opettajatarseminaarissa aiotaan kouluttaa opetta­jattaria pääasiassa maaseudulle eivätkä lastenseimet eivätkä lastentarhat tule maaseudulla kyseeseen, voidaan kuitenkin pitää hyödyllisenä mallilaitok­sen perustamista jonnekin niiden esikuvaksi, jotta voitaisiin kokeilemalla selvittää lastentarhan arvoa ja jotta seminaarin oppilaiden joukosta saataisiin johta­jattaria kumpaankin laitostyyppiin, kun tarvetta ilmenee. Olemme pyrkineet muussa yhteydessä osoittamaan, että on nurinkurista pitää lastenseimiä ja lastentarhoja minkäänlaisina mallilaitoksina kotien ”fyysistä ja psyykkistä lastenhoitoa” varten.

Kuten olemme tämän artikkelisarjan alussa selittäneet, meidän arviollamme ei käsityksemme mukaan ole minkäänlaista vaikutusta siihen, millaiseen ratkaisuun ehdotusten kohtalosta päädytään. Olemme yrittäneet laajemmin perustella pedagogisia käsityksiä, joiden kannattajiksi olemme jo kauan sitten julkisesti tunnustautuneet ja jotka ovat myös olleet perustana ottaessamme kantaa kansakoulua koskeviin esityksiin. Emme voi välinpitämättömästi katsella sitä, että nurinkurinen käsitys muodollisesta harjoituttamisesta kaiken opetuksen tavoitteena syrjäyttää koulusta pyrkimyksen ohjata oppilasta tietämiseen ja totuuteen, että tietämyksen itseisarvo unohdetaan sen tuottaman käytännön hyödyn takia, että pyrkimys perhe-elämän siirtämiseen kouluun jättää perhe-elämän alttiiksi kokeiluille, joiden tarkoitus saattaa olla hyvä, mutta jotka eivät pohjaudu asian oikeaan ymmärtämiseen. Saavuttavatpa nämä väärät opit millaisen hetkellisen menestyksen tahansa, me emme lakkaa taistelemasta niitä vastaan lujasti vakuuttuneina siitä, että niiden irrallisuus ja niiden soveltamisesta koituvien käytännön tulosten kelvottomuus, suurten lupausten jälkeen todettavissa oleva hedelmien puuttuminen, johtavat ennemmin tai myöhemmin niiden romahtamiseen. Jääkööt kannanottomme ainoastaan eriäväksi mielipiteeksi tätä sovellusta vastaan.

J. V. S.

• 1. Muuan maanmiehemme on kertonut, että mainitun laitoksen johtaja on itse viitannut suljettuun ulko-oveen halutessaan esittää todisteen siitä luottamuksesta seminaarilaisiin, jota internaattikasvatus kehittää.
• 2. Pyrkimys tähän tietoisuuteen velvollisuuden täyttämisestä on yleensäkin aitoa kunniantuntoa. Kouluissa se tapetaan sekä väärään aikaan annetuilla rangaistuksilla että huomionosoituksilla tai se häipyy rohkeuden puutteeseen tai tyhjänpäiväiseen kunnianhimoon.
• 3. Saatujen tietojen mukaan Englannissa käy kuitenkin koulua väkilukuun verrattuna suhteellisesti suurempi osuus lapsista kuin Preussissa ja muissa Saksan valtioissa, joissa vallitsee mitä tiukin koulupakko; tosin kunkin lapsen keskimäärin koulussa viettämän ajan kesto on Englannissa lyhempi kuin viimeksi mainituissa maissa.
• 4. Meillä on todisteita tästä Suomessakin, tarvitaanhan täällä uusia painoksia sellaisista pikkukirjasista kuin Enon opetuksia ja Mintähden? Sentähden.
• 5. Ne, jotka puhuvat kansakoulusta ”pohjakouluna” tarkoittaen, että sen on oltava kaikkien lasten ensimmäinen koulu, sellaistenkin, jotka siirtyvät sieltä oppikouluun, eivät ota huomioon edellä esitettyä yksinkertaista tosiseikkaa, että kansakoulu vie oppilaidensa opetuksen loppuun, on heidän koulunsa ja yliopistonsa. Tästä syystä kaikki puhe yleisestä pohjakoulusta on järjetöntä.
• 6. Voimme vakuuttaa lukijalle, että nämä opit ovat täysin vastakkaisia saksalaisen filosofian viimeisen etevän edustajan Hegelin opille. Päinvastoin hänen oppiaan hallitsee järkkymättömästi tietoisuus objektiivisen todellisuuden, perinteen, maailmanjärjestyksen, vallasta, niin että sen puitteissa yksilö vajoaa melkeinpä vain tämän vallan ilmentymisen välineeksi. Lähemmässä yhteydessä ne ovat Fichten ja Schleiermacherin oppeihin.
• 7. Myös ihminen, joka pyrkii määritelmien avulla ymmärtämään, mitä esim. oikeudenmukaisuus tai laupeus on, yhdistää ajatuksiinsa näistä hyveistä mielikuvan jostakin mielessään kuvana väikkyvästä teosta tai useammastakin, joissa oikeudenmukaisuus tai laupeus ilmenee. Ihminen voi tuhannesti sanoa itselleen, että Jumala on henki. Hän on auttamattomasti kuvan palvoja, ja hänen mielikuvituksensa näkee Jumalan ihmishahmoisena. Monet eivät voi koskaan vapautua tästä mielikuvasta. Uskonoppi on täynnä kuvia: Jumala on isä, kuningas jne. Tämä kuuluu perinteeseen. Koskaan ei sanota: äiti, presidentti.
• 8. Laskeminen on, kuten kaikki tietävät, ajatuksellisesti köyhintä työtä maailmassa. Arkielämässäkin se on enimmäkseen mekaanista suorittamista. Itse menetelmän seuraaminen saattaa toki vaatia jonkinmoista ponnistusta, ei suinkaan ajattelun, vaan mielikuvien hahmottamisen, mielikuvituksen voimilta. Ajattelu ei ole kyseessä: eihän mikään menetelmä ole absoluuttinen – se on ainoa järjenmukaisesti välttämätön.
• 9. Tämäntyyppisiin nurinkurisuuksiin kuuluu ohje, että runomuotoinenkin teksti on tämän menetelmän mukaisesti ruodittava ja selitettävä ja oppilaan on muutettava se ”runoudesta proosaksi”. Tämä viimeksi mainittu muutos tapahtuu näin meneteltäessä totta tosiaan ilman oppilaan ponnistelua.
• 10. Meidän on mainittava, että seminaarin opiskelijoiden osalta hra C. esittää opetuksen tavoitteeksi myös heidän kehittämisensä itseopiskeluun kykeneviksi.
• 11. Tämä on toki pikkuasia, mutta huomautettakoon, että ehdotuksen mukaan on annettava heinät yhden lehmän pitämiseen. Tämä merkitsee maitoa puoleksi vuodeksi.
• 12. Nimimerkki G. M. W. [G. M. Waenerberg] on Allmänna Tidningenissä puolustanut opettajien väliaikaista palkkaamista ja heidän erottamismahdollisuuttaan. Sen, mikä nimimerkin mielestä on paikallaan kansakoulunopettajaseminaarissa, pitää varmaankin olla oikein muissakin oppilaitoksissa ja yleensä kaikissa valtion virkatehtävissä. Tämä ei kuitenkaan vastaa tässä maassa tähän saakka vallinnutta oikeuskäytäntöä. Nimimerkki puolustaa myös opettajien nimittämistapaa. Hän pitää sen moittimista laitoksen johtajan hyviin tarkoituksiin kohdistuvana epäluottamuslauseena. Tämä on nimimerkin oma päähänpisto; emmehän me ole asettaneet kenenkään hyviä tarkoituksia kyseenalaisiksi. Olemme ainoastaan vaatineet, että ehdotuksissa esitettyjä tuleviin opettajiin kohdistuvia vaatimuksia olisi pitänyt noudattaa tai ainakin soveltaa jotakin periaatetta eli jotakin yleistä sääntöä eikä toimia pelkästään yksityisen mielipiteen perusteella, joka on yleisissä asioissa aivan yksinkertaisesti mielivaltaa. Kansakoulunopettajaseminaarinkin opettajalta pitäisi nähdäksemme voida vaatia jonkinlaisen teoreettisen tai käytännöllisen näytön antamista oppiaineensa alalta. Jos ulkomaille lähetetyt on valittu opettajiksi, tällaista menettelytapaa ei ole kaikkien osalta noudatettu. Olemme moittineet toimintaa, jolle ei ole määrätty sääntöjä, eli siis mielivaltaisuutta. G. M. W. nostaa sen periaatteeksi. Hänen henkilökohtaisuuksiin menevät vihjailunsa ovat hänen kaltaistensa taholta niin tavanomaisia, ettemme kiinnitä niihin erityistä huomiota.