I Alempi reaalikoulu ja saksa

Komitea on pitänyt velvollisuutenaan aloittaa ehdotuksensa yleisellä pohdiskelulla, joka voidaan täysin haitatta hypätä yli. Sillä asiasta kiinnostunut on nähnyt kaikkien maiden koulukomiteoiden viimeksi kuluneina vuosikymmeninä toistavan kyllästymiseen asti kaikissa koulukokouksissa ja lukemattomissa aikakauslehti- ja sanomalehtikirjoituksissa sen, mikä siitä kannattaa muistaa. Koulukomitean kiehauttamana tästä höystöstä on tullut erityisen laihaa ja sitkeää.

Kaikki puheet ns. reaalisivistyksestä, joka oikeastaan ei ole sivistystä laisinkaan, komitea supistaa käytännössä ehdotukseksi, että lyseoihin yhdistetään kolme reaalikoululuokkaa, joista tulisi oppilaitoksen kolme alinta luokkaa. Suhteessa pitkään vauhtiin tämä epäkäytännöllinen, mitätön tulos on todella koominen. Sopii toivoa kouluylihallituksen toteavan, että sikiö on todella kuolleena syntynyt. Sillä voiko ehdottaa mitään nurinkurisempaa, kuin että lyseot ottaisivat taakakseen huolenpidon näistä kolmesta luokasta, joiden kurssi, kuten voi aivan oikein olla, on erikseen suoritettava kokonaisuutensa, täysin irrallinen lyseoiden tavoitteista, ja joiden alempia luokkia käy muutenkin suuri määrä oppilaita, jotka eivät koskaan pääse pitemmälle. Vain pieni osa nyt ehdotettujen reaaliluokkien oppilaista jatkaisi varsinaisilla lyseoluokilla, vielä harvempi suorittaisi koko lyseokurssin. Moni nuori, joka lähtee 12–14 vuoden iässä perustellusti käytännöllisten ammattien palvelukseen, voidaan varmaan johdattaa koheltamaan muutamia vuosia latinan ja venäjän kieliopin ym. kimpussa, mutta siitä ei ole hyötyä hänelle itselleen eikä yhteiskunnalle.

Ei tarvitse todistaa, että mainitulla yhdistelmällä ei ole mitään tekemistä lyseoiden ns. reaalisen sivistyksen korottamisen kanssa eikä se vaikuta tippaakaan sen yhdistämiseen humanistiseen sivistykseen. Kaiken kukkuraksi nämä kolmiluokkaiset koulut jäisivät tai ne perustettaisiin komitean ehdotuksen mukaan kaikkiin niihin kaupunkeihin, joissa ei ole lyseota, luonnollisesti itsenäisinä oppilaitoksina, ja oppilaiden suuri enemmistö joka on päättänyt koulukurssinsa kolmeluokkaiseen kouluun ei saisi koskaan edes nähdä miltä lyseo näyttää.

Niinpä: olkoon siis kolmiluokkaisia reaalikouluja, mutta kaikkialla itsenäisinä oppilaitoksina. Päätetty oppikurssi on myös niille ilman muuta järkevä vaatimus. Sillä vain siihen tähtäävä opetus voi olla minkään arvoista niille lukuisille oppilaille, jotka joutuvat päättämään koulunkäyntinsä tähän kouluun. Mutta silloin näyttää myös itsestään selvältä, että ainakin ylimmän luokan opetuksen täytyy tähdätä täysin tähän päättämiseen. Ja jos niin tapahtuu, luokka ei kelpaa valmistavaksi kouluksi lyseoon tai ylempään reaalikouluun. Siksi näiden oppilaitosten alimman luokan opetus täytyy järjestää niin, että siitä tulee niiden tarpeen mukaan jatko kolmiluokkaisen koulun kahden alimman luokan kurssille, joka olisi siis valmistavana kouluna sekä lyseolle että ylemmälle reaalikoululle.

Siitä koituu myös se hyvä, että itsestään jää pois se sekaannus, jonka venäjän otto lyseon alimmille luokille on saanut aikaan. Sillä onneksi venäjä on poistettu alemmasta reaalikoulusta, ja varmaan täytyy voida torjua sellainen onnettomuus, että tämä oppiaine nyt pakotettaisiin myös tähän oppilaitokseen. Se ei liioin tiettävästi uhkaa. Ei tarvitse sanoa, että komitea on kaukana sellaisista suunnitelmista. Mutta ei todellakaan tiedä mitä voisi tapahtua, jos toteutettaisiin sen ehdotus tehdä eräiden alempien reaalikoulujen luokat lyseoluokiksi, vaikkapa vain nimeltään.

Lyseon ja kolmiluokkaisen koulun yhdistämistä vastaan esitetty koskee myös komitean ehdottamaa viimeksi mainitun yhdistämistä ylempään reaalikouluun – niissä kaupungeissa nimittäin, missä on ylempi reaalikoulu. Sillä olisi varmaan puhdasta järjettömyyttä – ellei järjettömyys aina olisi sameaa - järjestää yhden oppilaitoksen (ylempi reaalikoulu) opetus siten, että kurssi päätetään kolmannella luokalla, mutta sen jälkeen aloitetaan taas neljännellä jatkamalla ensimmäisen ja toisen luokan kursseja. Komitea ei ole myöskään viitsinyt vedota mihinkään yhdistämisen etuun, vielä vähemmän esitetään todisteita sen välttämättömyydestä. Alemman reaalikoulun ensimmäisen ja toisen luokan muodostuminen ylemmän valmistaviksi luokiksi ei esty sillä, että koulu jää itsenäiseksi, ei liioin sillä, että samat luokat ovat yhtäläisessä suhteessa lyseoon.

Mutta komitea on kyllä antanut sellaiset ehdotukset kolmen luokan lukujärjestykseksi ja oppikursseiksi, että kukaan ihminen ei kykene löytämään niistä jälkeäkään mistään aiotusta kurssin päättämisestä. Sellaisen pitää kai kelvata johonkin porvarilliseen ammattiin pääsyyn, ja kolmannen vuoden kurssin pitäisikin siis käsittää kirjeenkirjoitusta ja muuta äidinkielen käyttöharjoitusta kirjoituksessa, kirjapitoa, mahdollisesti piirustusta ja lisäksi eritoten maantietoa, isänmaan historiaa, käytännön geometriaa, kauppalaskentoa ja mekaniikkaa, ammateissa yleisimmin sovellettavana osana fysiikkaa. Lämpöoppi jne. voidaan tarpeen mukaan liittää matemaattisen ja fysikaalisen kemian opetuksen yhteyteen. Komitea vaatii siinä vain jatkoa 1. ja 2. luokan kursseille, kaikki valmistavana kurssina sekä lyseoon että ylempään reaalikouluun. Kahden kotimaisen kielen lisäksi tulee siksi toiselta luokalta lähtien – saksa.

Oli syytä olettaa, että komitea tämän maan kaikkien komiteoiden ja lisäksi eräiden valtiopäivävaliokuntien tavoin ottaisi tärkeimmäksi tehtäväkseen jäljentää alan uusimman ruotsalaisen lainsäädännön. Mutta totuuden nimessä on tunnustettava, että niin ei ole tapahtunut. Jotain piti toki lainata, luultavasti ruotsalaisen ylivallan säilyttämiseksi maassa, ja tästä jostain tuli tosi raju, nimittäin saksan ottaminen koulukurssin ensimmäiseksi vieraaksi kieleksi.

Ruotsissa tällä muutoksella on jokin järkevä tarkoitus. Haluttiin nimittäin lievittää yleensäkin oppilaiden työtä kieliopin opiskelussa ja siksi katsottiin että tulisi aloittaa äidinkielelle niin läheisellä sukukielellä kuin saksa. Mutta Ruotsin taitavimmat pedagogit protestoivat yhä määräystä vastaan. Siellä väitetään, että silloinen kirkollisministeri, nerokas glunttilaulaja, sai sen heikkona hetkenä muun ohella sujautetuksi kouluasetukseen ennen kuin maahan oli ehtinyt muodostua mitään varmaa mielipidettä. Ei ole mahdotonta, että koko järjestely vielä palaa.

Nyt voisi tuumia, että samaan syyhyn voisi vedota meidän ruotsinkielisten koulujemme osalta. Mutta asian laita ei ole niin. Saksasta tulisi näiden koulujen ensimmäinen vieras kieli vain nimellisesti. Toinen kotimainen kieli, suomi, on itse asiassa kauempana ruotsista kuin mikään muu kaikista koulussa luetuista kielistä. Itse asiassa suomesta tulee siis mainittujen koulujen ensimmäinen vieras kieli. On todella valitettavaa, että suomen kieliopin oppiminen pakosta aiheuttaa äidinkieleltään ruotsalaiselle oppilaalle niin suuren ponnistuksen, varsinkin jos käytetään aiemmin tavallista menetelmää, joka voi tehdä oppimisesta suorastaan musertavan. Tiedän sen erittäin hyvin, sillä olen käyttänyt sitä Collanin kieliopin neuvojen mukaan, tosin ylemmän alkeiskoulun ylimmän luokan oppilaiden kanssa, jotka kaikki osasivat käytännön suomea ja joita ei saanut yhtä helposti hengiltä kuin 9–10-vuotiasta ruotsalaista lapsiparkaa alemman reaalikoulun ensimmäisellä luokalla.

Pääasia on, että ainoa syy, johon Ruotsissa on vedottu saksan siellä saamasta paikasta kouluopetuksessa, ei päde tässä maassa myöskään ruotsinkielisiin kouluihin. Ja miten saksalla herra paratkoon voisi olla sama asema suomalaisissa kouluissa? Mitä tekemistä sillä on suomalaisten oppilaiden äidinkielen kanssa? Vahinko, että korkeampi viisaus tässä suhteessa kuten monessa muussakin on ollut aivan vaiti. Komitea muistaa varmaan saksan ja ruotsin sukulaisuuden. Mutta sen sukulaisuus suomeen? Syvä hiljaisuus.

Eikö komiteassa ollut yhtään ihmistä, joka olisi aavistanut, että näitä kysymyksiä tultaisiin tekemään? Voi pitää varmana, että suomenkielisten koulujen opettajat torjuvat yhdellä suulla tämän saksan invaasion. Komitea lausuu myös hiukkasen saksan ”tärkeästä kulttuurihistoriallisesta merkityksestä”. Mikä tämä kulttuurihistoriallinen merkitys mahtaa olla niille alemman reaalikoulun oppilaille, jotka päättävät koulunkäyntinsä kolmivuotiseen kurssiin koko elämäkseen? On todennäköistä, että jo toisesta kotimaisesta kielestä tulee heille kyllin kova pähkinä purtavaksi, ja sen tulos koko elämän kannalta sikäli ongelmalliseksi, että sille ei tule mitään jatkoa, kuten lyseoon tai ylempään reaalikouluun siirtyville oppilaille. Heidän kieliopintonsa tuottavat riittävästi hyötyä, jos he oppivat lukemaan äidinkielellään ja käyttelemään sitä kirjoituksessa auttavasti – rasittamatta sellaisia oppilaita hankkimaan vieraan kielen ensimmäisiä alkeita. Kukaan lukija ei varmaan voi oikein käsittää sitä, mitä komitea mainitussa yhteydessä puhuu ”edellä esitetystä pedagogisista syistä”. Jos tarkoitus on viitata kieliopintojen kasaamiseen lyseoiden alemmille luokille, niin olisi nurinkurista koettaa korjata tätä todellista barbariaa siirtämällä ylemmältä luokalta alemmille luokille vielä yhden kielen lukeminen, kuten komitea vaatii. Esitetyt kestämättömät syyt eivät korvaa ainoaa Ruotsin kouluihin pätevää mutta tänne Suomeen soveltumatonta syytä ottaa saksan kielioppi äidinkielen ja latinan väliin, ja ne näyttävät tyhjältä tekosyyltä peittää se tosiasia, että komitea on lainannut tämän koko saksan jutun Ruotsista, mitä ei varovaisesti missään ilmoiteta. On vaikea tietää, millaisina typeryksinä komitea suvaitsee pitää meitä muita korkeasta luottamuksesta pois suljettuja.

Samalla on myös kiitollisena tunnustettava komitean ansiot. Komitea on nimittäin hyvin varovaisella kädellä käsitellyt koululaitoksen nykyistä järjestystä. Ja tämä osoittaa sen ylimalkaan suurta taitoa kuten myös vaatimattomuutta, joka on hyvin harvinaista meidän maailmaa parantavana aikanamme. Siksi, huolimatta muutamasta edellä olevasta terävästä sanasta, suvaitkoon arvoisa lukija uskoa että minä todella tunnustan kunnioittaen komitean toimenpiteet yleensä ja pidän parempana, että koulun ystävien on kiittäminen komiteaa siitä, että uhkaava myrsky menee vahingoittamatta ohi, varsinkin kun on toivottava, että yllä käsitelty saksan kysymys, ainoa koululle vahingollinen kohta komitean ehdotuksissa, pannaan nyt ad acta [pois päiväjärjestyksestä].

Tähän kysymykseen liittyy varmasti monta pientä mekkalaa lyseoiden lukujärjestyksessä. Siinä voi olla paljon keskusteltavaa; muu poistuu samalla kun saksan nurinkurinen sijoitus alempaan reaalikouluun, ts. sen lyseon valmistavana luokkana toimivalle toiselle luokalle.

Komitean ehdotuksista lyseoiden osalta lausun muutamia sanoja seuraavassa kirjoituksessa.

II Opetus lyseoissa [nro 250, 27.9.1880]

Koulukomitea on ansainnut maan kiitollisuuden kohdasta, jossa se torjui eräiden jäsenten vaatimuksen antaa reaalikouluille päättötutkinto-oikeus yliopistoon – ts. Ruotsin koulumääräyksen jäljentämisen kokonaisuudessaan. Samoin käy ilmi, että ainakaan komitean enemmistö ei ole ollut tietoinen tästä sen suuresta ansiosta. Sillä periaatteessa komitea suosii sellaisten oppilaitosten perustamista. Mutta viisaasti se ei ole pitänyt meidän maamme aikaa vielä kypsänä siihen. Ja tätä komitean varovaisuutta ei voi kyllin suuresti kiittää.

Siis latinan lyseot pitävät edelleen yksin huolta yliopiston valmistavasta opetuksesta – yhdellä ainoalla asiattomalla poikkeuksella, josta tulee tilaisuus myöhemmin lausua muutama sana, kuten myös humanistisen sivistyksen arvosta varsinkin sellaisessa poliittisessa asemassa olevalle maalle kuin Suomi ja sellaiselle kansalle kuin suomalainen kansa, joka ottaa ensimmäisiä askeleita kansallisen olemassaolon ja kansallisen sivistyksen uralla.

Jos myönnetään, että ehdotettu kolmeluokkainen reaalikoulu eli alkeiskoulu, kuten komitea sitä nimittää, ei voi kokonaisuudessaan toimia lyseoiden valmistavana kouluna ja lisäksi olla itsellisenä oppilaitoksena, jolla on oma erillinen oppikurssinsa, ja että siksi vain opetus tämän koulun kahdella alemmalla luokalla voidaan järjestää niin, että se valmistaa lyseon kurssiin tai että sen jopa voidaan katsoa sisältyvän lyseon kurssiin, niin lyseo menettää yhden niistä kahdeksasta luokasta, jotka komitea on sille antanut.

Komitea ehdottaa nimittäin, että lyseo saa vain viisi luokkaa ja lisää siihen alemman reaalikoulun kolme luokkaa – siis yhteensä kahdeksan. Mutta kun yksi oma koulukurssinsa päätetään kolmanteen luokkaan, alhaalta päin laskettuna, ja latinanluku alkaa neljännellä luokalla, niin on selvää, että tästä luokasta tulee lyseon ensimmäinen, jota seuraavat neljä ylempää luokkaa, ja että lyseo on saanut yhteensä viisi luokkaa. Jo tämä pieni määrä lyseonluokkia osoittaa selvästi, että ehdotuksessa täytyy olla jotain hullusti. Eikä ole suinkaan vaikea huomata, että komitea on joutunut hakoteille koettaessaan turhaan uskotella itselleen ja maailmalle, että reaalikoulun kolme luokkaa ovat yhtä kuin lyseon kolme luokkaa. Sellaisena kuin oppikoulu on tähän maahan perustettu, latina on selvästi se oppiaine, joka erottaa lyseon muista kouluista. Nyt latinaa luetaan seitsemällä luokalla. Ei tarvitse todistaa, että tulevat ehdotetut viisi lyseonluokkaa eivät riitä sekä latinanlukuun että koko lyseon kurssiin. Jos lyseo sitä vastoin saa pitää kuusi luokkaa ja saa alemman reaalikoulun kaksi alempaa luokkaa valmistaviksi luokiksi, niin päästään järkevällä tavalla niihin kahdeksaan luokkaan, jotka komitea ottaa lukuun.

Komitea lausuu: ”että oppiaine opetetaan nopeammin ja helpommin kypsemmässä kuin varhaisemmassa iässä”. Mutta kaikki sellaiset lauseet pitää ymmärtää järjellä. Tietoaineet, joiden oppiminen riippuu pakosti vahvasta ulkoluvusta, tulevat kypsemmässä iässä melkein mahdottomiksi oppia. Mutta vanhojen kielten opiskelu kuuluu tähän lajiin. Näillä kielillä kirjoitettujen teosten lukemista varten täytyy kieliopin olla päntättynä niin että se on oppilaalla hyppysissä. Se, miksi myös uudempia kieliä ei opeteta samalla tavalla, johtuu esim. latinan ja ranskan opettamisen eri tavoitteesta. Ranskaa opiskellaan, jotta opitaan lukemaan ja ymmärtämään ranskalaisia kirjailijoita. Mutta latinaa luetaan tämän tavoitteen lisäksi lingvistisenä opiskeluna, jotta opitaan mitä kieli on, ts. se järjellinen yhteys, joka tekee sanoista ajattelun välineitä. – Lisäksi sen olennaisena osana on oppia klassisten kirjoittajien teoksista, miten mainittua järjellistä yhteyttä käytetään tiedon välittämiseen yleensä niin että käyttö tyydyttää samalla kertaa sekä ajattelun että kauneudentajun vaatimukset. Jotta oppii tämän ”miten”, vaaditaan joka askeleella säännön tietämiseen perustuvaa käsittämistä, arvioita ja päätelmiä, ja siksi säännön täytyy olla aina oppilaan mielessä ja muistissa.

Mutta miksi tähän kielenopiskeluun ei käytetä mitään uudempaa kieltä? Ensinnä siksi, että kieli ja kirjoittajien kieli ja tyyli muuttuvat puolivuosisadoittain tunnistamattomiksi, ja toiseksi ne ovat myös aikalaisilla niin vapaita ja mielivaltaisia, että sääntö puuttuu. Sillä kielenkäyttö ei ole järjellinen sääntö, ja mieltymys ja maku ovat sitä mitä ovat juuri siksi että niillä ei ole sääntöä. Mutta esim. latinaa opiskellaan klassisten kirjoittajien teksteistä, jotka ovat ja pysyvät ikiajat niin sääntöjen sitomina, että mikään aika ei koskaan kykene esittämään siinä niiden vertaista.

Jos kieltä aiotaan oppia puhumaan ja kirjoittamaan, on käytäntö ainoa oppimestari, ylemmälle kielelle myös ahkera ja laaja tunnettujen kirjailijoiden teosten lukeminen1. Niin myös latinassa. Sellainen lukeminen kuuluu kypsempään ikään, jolle siitä on sekä hyötyä että huvia. Mutta voi sanoa, että kuvattu latinan kielen opiskelun tavoite ei ylimalkaan ole oppia latinaa. Jokainen soveltaa siinä hankittua taitoa ajatellessaan ja ilmaistessaan itseään äidinkielellään. Sivistymätön voi tulla toimeen ilman tätä niin tärkeää tietämystä, mutta se on välttämättömän ehto tieteelliselle ja kirjalliselle sivistykselle, ja kuten on osoitettu, sen pohjana on vaivalloinen ulkoluku, joka kypsemmälle iälle on siinä määrin ikävää ja vastenmielistä, että moni ei silloin enää jaksa puurtaa tämän karin yli.

Kuten tunnettua Turun katedraalikoulussa oli yksi lehtorin ja konlehtorin luokka, jonka läpi pääsi yliopistoon lukematta latinaa. Mutta moni tätä tietä kulkenut alkoikin sitten havitella filosofian kandidaatin tutkintoa. Harva heistä jaksoi päästä heidän tiellään näkyvän latinankarin yli, ja varmaa on, että he jäivät samalla ilman sitä tietämystä, jonka varsinaisesti on oltava latinanopiskelun tulos. Moni maksoi kokeilusta koko elämällään. Minulle tuotti tuskaa menettää siten erittäin lahjakas nuoruudenystävä – jota minun on myös kiittäminen siitä, että kulkemani tie tuli minulle mahdolliseksi. Hän oli myös Runebergin ja Nervanderin läheinen – mikä todistakoon, että tapahtui todellinen vahinko.

Siksi pedagogit eivät ole väärässä vaatiessaan, että latinan kielioppi on pantava pikkulapsen käteen jos kenen. Ei suinkaan ole liian aikaista tarttua siihen 11–12 vuoden iässä. Ne jotka valittavat sietämätöntä kärsimystä, ovat tympääntynyttä väkeä, jotka vavisten ajattelevat joutuvansa nyt tekemään asian uudestaan. Mutta jos he eivät jo siihen aikaan olleet aivan kummallisia, niin he olivat latinan kieliopista huolimatta iloisia kuin pelimannit, innokkaat joka leikkiin ja valmiit joka kujeeseen. Kun nämä samat tympääntyneet herrat nyt vakuuttavat, että heillä ei ole ollut mitään hyötyä latinan lukemisesta, he puhuvat järjettömyyksiä, ja siksi puhe annettakoon heille anteeksi. Voihan kai usein olla: ”vie sika Saksaan”! Mutta jos heillä sattuisi olemaan hitunen parempaa tietämystä, kukaan ajatteleva ihminen ei epäilisi latinanluvulla olevan siihen varmaan leijonanosa.

Siten on järkeä aloittaa latinalla jo lyseon alimmalta luokalta. Ja sen lisäksi viisi latinanluokkaa on kohtuullista. Kuusivuotinen kurssi on kuitenkin niukka, sen tietää jokainen jolla on jotain kokemusta kysymyksestä. Asiaa voidaan korjata sillä, että tehdään, samoin kuin nyt, ylimmän luokan kurssi kaksivuotiseksi. Mutta toisaalta; jos latina saa sen määrän oppitunteja kuin komitea on päättänyt, eli 8–9 tuntia luokkaa kohti, niin herrojen pedagogien on siihen tyytyminen. Kahdella alimmalla lyseoluokalla se tulee riippumaan siitä, saadaanko venäjä väistymään. Kysymys on itse asiassa se: valistetaanko nuorisoa meidän kouluissamme vai tyhmennetäänkö sitä? Varma tyhmennysmenetelmä nimittäin on sälyttää oppilaille jo lapsina useita vieraita kieliä yhdellä kertaa.

Komitean ehdotus kuljettaa saksa kahdeksan luokan läpi on ruotsalaista tuontia. Siellä sitä voi pitää välttämättömänä, jotta jos mahdollista oppii käyttämään määräistä artikkelia oikein, mitä esim. yksikään ruotsalainen sanomalehti ei tee.2 Mutta täällä olemme paljon vähemmällä ajanhukalla oppineet lukemaan ja ymmärtämään Schilleriä ja Goethea – ja Shakespearen ja Walter Scottin ym. saksannoksia siihen aikaan kun ruotsinnoksia ei vielä ollut. Se kaikki sopii hyvin kansalle, jolla on niin paljon oppimista. Ja paljon lisää voi saada viiden vuoden kurssilta, ts. jos saksa aloitetaan 2. luokalla = komitean viidennellä. Mutta kuten komitea ehdottaa 7:nnelle ja 8:nnelle (oikeastaan 5:nnelle ja 6:nnelle) luokalle, yhtä oppituntia viikossa voi varmasti pitää liian vähänä tälle oppiaineelle. Siihen voi hyvin ottaa yhden tunnin ranskalta, jos tämän kielen opetus tehdään lainkaan pakolliseksi. Kieltä opetetaan lähinnä käytännön tarpeeseen, ja suurin osa ranskan kirjallisuutta voidaan mieluiten panna varsinkin nuorison litaniaksi. Ellei ole opettajia, jotka osaavat hyvin käytäntöä, opetus menee melkeinpä hukkaan. Mutta tiedän, että lukemalla kahtena vuonna vapaaehtoisesti yhden tunnin viikossa käydään läpi Gedicken silloin käytetty oppikirja ja joukko kirjoja Telemaquesta. Kieliopista ei paljon piitattu. Mutta piti olla valmis kääntämään niin paljon kuin rehtori tunnin aikana ehti – luokan ylemmällä osastolla nimittäin – ja se kävi reippaasti päinsä, sillä Telemaquen kieli oli niin yksinkertaista, selvää ja helppoa. Alempi osasto ”hyppäsi”, niin että toisen vuoden kurssi oli aina osaksi kertausta. Tästä lukemisesta oli se hyöty, että ylioppilaaksi päästyä ei ranskalainen kirja tuntunut aivan oudolta. Kun nykyään vain tavallisen maisterin ranskan avulla pyritään opettamaan oppilaat kirjoittamaan kieltä, niin sellainen kilvoittelu ei voi olla paljon väärti. Opetettakoon heitä mieluummin lukemaan ja ymmärtämään 1700-luvun ranskalaisia kirjoittajia. Sillä he ovat enimmäkseen rehellisiä sekä suosivat totuutta ja oikeutta niin kuin heidän kielensäkin on yksinkertaista ja lämmintä, kun sitä vastoin moderneissa kirjailijoissa tapaa valhetta ja teennäisyyttä niin käsityksissä, tunteissa kuin kielessäkin.

Viime opettajakokouksessa latinistimme taivastelivat, että oppilaat aloittaisivat jonkin muun kielen kuin latinan kieliopilla. Mutta he tuskin voivat estää aloittamasta äidinkielen kieliopilla. Ja kun se nyt sattuu olemaan suomi, jonka kielioppi on kaukana kaikista muista lyseossa opetetuista kielistä, niin vahinko voi tuskin olla korjaamaton, jos siihen lisätään vielä ruotsin kielioppi, jonka muoto-oppi – ja paljon muusta kurssin tässä vaiheessa ei voi olla kysymys – on sama kuin latinan, kuten on luonnollista kahdelle samaan kieliheimoon kuuluvalle kielelle. Ketään järkevästi ajattelevaa ihmistä ei saa vakuuttumaan siitä, että tämä valmistava lukeminen turmelisi nyt täysin kaiken kieltenopiskelun, kuten eräiden latinistien kuultiin väittävän. On täysin paikallaan, että yleinen kielioppi, jollaisena latinaa varmaan monista hyvistä syistä voidaan pitää, tulee jälkeenpäin. Sillä oppilaalla pitää olla kieliopin aineksia ennen kuin tulee kyse sen alistamisesta yleisiin määritelmiin. On silkkaa lapsellisuutta väittää esimerkiksi, että ruotsi ja suomi ovat täysin tai osittain vailla sukupäätteitä ym. ja että siksi näiden kielten kielioppi ei sovellu aloittajaksi – mikä olkoon sanottu täydellä kunnioituksella niitä kohtaan, jotka sitä lähinnä esittivät. Voisihan väittää: mutta latinallahan ei ole illatiivia eikä allatiivia eikä liioin mediumia, optatiivia eikä aoristia, saati määräistä ja epämääräistä eikä kertausmuotoa verbeille jne.! Kuinka silloin voi aloittaa niin niukkamuotoisen kielen kieliopilla?

Lyseoissa nyt vallitseva sekavuus on korjattava kaikkien haittojen torjumiseksi. Kouluylihallitus ei ole vain sallinut vaan määrännyt käyttämään useita kielioppeja, joilla ei ole vain toisistaan poikkeavia nimityksiä kieliopillisille muodoille vaan myös toisistaan poikkeavia määritelmiä kaikkein yleisimmille muodoille kuten nomineille ja verbeille jne. Ja enemmänkin: asianomaiset opettajat saavat päntätä oppilaisiin nämä moninkertaiset määritelmät. Jostain lyseosta on kuitenkin kerrottu asianomaisten opettajien sopineen yhteisestä normista. Sellaista menettelyä ei missään tapauksessa voi puolustaa. Jotta tässä päästäisiin johonkin järjestykseen, latinan kieliopin käsitteistö on pantava pohjaksi ja sitä on sovellettava mahdollisimman laajasti kaikkiin muihin kieliin. Myös niiden alkuperäisiä käsitteitä, esim. ranskan sujet, regime direct [subjekti, akkusatiiviobjekti] jne. pitäisi käyttää vain suluissa ja selittää suullisesti. Määritelmien opettelu olisi yleensä tarpeen vain latinassa ja molempien kotimaisten kielten kieliopissa, kaikissa sana sanalta samanlaisina.

Kahden kotimaisen kielen opettaminen valmistavassa koulussa voi tuskin hyödyttää latinan tuntimäärää lyseossa. Mutta täytyy olla piintynyt jos kieltää, että se säästää silti huomattavasti aikaa latinan lukemiseen. Sen osoittaa jo se, mitä edellä on esitetty kieliopin muodoista ja määritelmistä. Pääsaavutus on kuitenkin toisen kotimaisen kielen varhaisempi ja parempi tuntemus. Ja toistan sen, mistä minulla on ollut usein syytä muistuttaa, että varsinkin suomalaisille oppilaille se ei ole pelkkä yhteiskunnallinen tarve vaan myös erittäin tärkeä sivistystarve. Heillä on myös kevyempi taakka kannettavana ja sen seurauksena heidän edistymisensä täytyy tulla suuremmaksi, kun taas kuten aiemmin on sanottu suomen oppiminen käy ruotsalaisille oppilaille raskaaksi työksi, jota opettajien pitää sitäkin enemmän koettaa lievittää järkevällä opetusmenetelmällä. Komitea on varmaan antanut määrätyn tuntimäärän kummallekin kotimaiselle kielelle vanhaan tuttuun tapaan. Mutta jokainen tietää, miten erilaiset tarpeet eri kouluille eri puolilla maata siinä asetetaan. Siksi olisi viisasta antaa lukujärjestyksessä vain molempien kotimaisten kielten tuntien yhteismäärä, mutta niiden keskinäinen jako tapahtuisi jokaisessa koulussa koulukollegion ehdotuksesta.

Komitean ehdotuksista lyseon muuhun opetukseen ei olosuhteiden sallimassa tilassa voi juuri muuta hyödyllistä sanoa. On helppoa ottaa taulukkoon eri oppiaineiden tuntimäärä, laskea kaikki yhteen ja pitää huolta, että summa täsmää annettujen oppituntien kokonaismäärään – ellei, poimia pois tunti sieltä, lisätä tunti tänne. Vain kouluylihallituksen asianomainen ylitarkastaja voi esittää hyvin perustellun ehdotuksen, jos hän näet on antanut itselleen aikaa valvoa opetusta ja järjestää erityistutkintoja luokkien kursseista useissa kouluissa. Ratkaisun on perustuttava kokemustietoon, jota ei saa ilman vaivaa, tietoa ja hyvää arviointikykyä. Siten asetettavat vaatimukset pitää jokaisen opettajan täyttää.

Tehtäköön vielä yksi huomautus. On vastuutonta kalliin ajan ja vielä kalliimpien voimien haaskausta ottaa koulun alemmille luokille jokin oppiaine, niin kuin komitean ehdotuksessa esim. luonnonoppi ja luonnonhistoria, joka sitten ylemmillä luokilla jätetään oman onnensa nojaan. Olisi järkevämpää antaa aineelle vähemmän tunteja mutta antaa sen opetuksen jatkua koko koulun läpi. Esimerkiksi kasvitiede voisi varmaan vaihtamalla saada suuremman ja ajankohtaan hyvin kohdistuvan tuntimäärän kevätlukukauden lopussa ja syyslukukauden alussa.

Moni muu seikka lyseoiden opetuksesta jätetään asiayhteyden vuoksi seuraavaan kirjoitukseen.

III Humanististen opintojen erityinen merkitys Suomelle3 [nro 267, 16.11.1880]

Ei voi tulla kysymykseenkään selittää tässä mitä humanistisella tietämyksellä ja humanistisella sivistyksellä tarkoitetaan. Jokainen sivistynyt tajuaa, että ennen muuta pidetään ja on tieto ihmiskunnan henkisestä kehityksestä humaanistavaa. Mutta kun jokaisen kansan korkein älyllinen sivistys välittyy sen kirjallisuuteen, jossa myös näkyy todistus kansan siveellisen sivistyksen tilasta, ja kun kirjallisuus on samalla se väline, jonka kautta tämä sivistys vaikuttaa muihin, sekä oman ajan että jälkeen tulevien kansojen kulttuureihin, niin varsinkin perehtyneisyys kirjallisuuksiin sisältää humanistista tietämystä, eikä sitä voi löytyä sieltä missä ei ole kirjallisuuksien tuntemusta.

Antiikin molempien kansojen, kreikkalaisten ja roomalaisten, kirjallisuudet olivat uudempien aikojen koittaessa koko kirjallisuus. Ja myös kaikki silloisten kansojen korkeampi sivistys piti lähteenään Roomaa ja välillisesti Kreikkaa. Antiikin kirjallisuuden opiskelemisesta tuli siten väistämättä yhtä kuin humanistinen tietämys. Vasta myöhemmin, kun nykyajan kansat olivat ryhtyneet sivistyksen asianajajiksi ja luoneet omia kansalliskirjallisuuksia, jatkaen molemmissa suhteissa antiikin toimintaa, käsitys humanistisen sivistyksen merkityksestä on syventynyt, niin että humanistinen tietämys merkitsee samaa kuin tieto ihmiskunnan koko henkisestä kulttuurikehityksestä.

Juuri viimeksi mainitussa laajassa merkityksessä humanistinen tietämys on uusimpana aikana joutunut yleisessä opetuksessa taistelemaan paikasta luonnon tietämyksen kanssa, joka tieteenä on eilispäivän tuote ja jolle siksi henkinen kulttuurikehitys on vierasta, tuntematonta, mutta joka silti reaalisivistykseksi luultuna vaatii sivistyksen nimeä. Olisikin mieletöntä väittää, että on olemassa tieteellistä tietämystä, joka ei ole älyllisesti sivistävää. Yhtä mieletöntä on väittää, että esim. tieteellinen agronomia olisi erityinen osa inhimillistä sivistystä saati yleensä inhimillistä kulttuuria. Asiaa ei auta tippaakaan, jos siihen lisää ne tieteenalat, joihin agronomia perustuu. Inhimillinen sivistys, jo sananmukaisesti yhtä kuin humaani sivistys, on ja sen täytyy aina olla osallisuutta yleisestä inhimillisestä kulttuurista.

Tässä esitetty ero pistää vielä enemmän silmään, jos ajattelee siveellistä sivistystä ja vastaanotetun tietämyksen vaikutusta siihen. Fysiikasta tai kemiasta ei saa perusteita perhe-elämän tai yhteiskunnan elämän järjestämiseen, lainsäädäntöön tai kansakunnan poliittiseen elämään, oikeaan ja väärään yleensä. Jokaisen kansan sivistyneistö saa kyseisen tietämyksensä kansalliskirjallisuudesta, jossa kuten tunnettua luonnontieteellä ei ole sijaa. Mutta kansalliskirjallisuus ei lankea pilvistä maahan valmiina. Olemassa oleva kansalliskirjallisuus ei riitä johtamaan kaikkea työtä sen edistämiseksi ja kasvattamiseksi samoin kuin toisaalta kaikkea työtä oikeusperiaatteiden4 kehittämiseen ja soveltamiseen, vaan tieteellisen tiedon, ts. humanistisen systemaattisen tietämyksen täytyy johtaa sitä.

Ei suinkaan minkään teorian vaan historiallisen välttämättömyyden vuoksi oppikoulujen valmistavan opetuksen järjestelmästä on tullut opintoihin historiallinen jatkumo, joka käy yksiin itse kulttuurikehityksen kanssa. Aloitettiin antiikin opiskelulla, johon opetus vielä myöhään uudemmalla ajalla myös päättyi. Sen rinnalla sai sijaa vain kristinoppi tieteellisine oppialoineen, jotka toki myös ne puhuivat roomalaisten kieltä, sillä se kattoi kansojen syville riveille ainoan suuren kulttuuriaineksen. Vasta vähitellen suotiin matematiikalle vähän tilaa, pikemminkin hyödyllisenä ajatusvoimisteluna kuin jonain tietoisena päämääränä. Uudemmista kansalliskirjallisuuksista ei voinut tulla kyse ennen kuin niitä oli olemassa ja sellaisessa muodossa, joka voi tehdä ne muiden kansakuntien huomion arvoisiksi. Merkillistä on, että vieraita nykykieliä alettiin opettaa myös meidän maamme kouluissa ennen äidinkieltä. Mutta tämä kaikki on alkanut tällä vuosisadalla ja ruotsin kieliopin lukeminen vähän yli 30 vuotta sitten. Porthan, Franzén, Linsén, Sjöström, Runeberg, Nervander, Cygnaeus, Topelius, Stenbäck eivät ole koskaan lukeneet niistä mitään, eivät ainakaan koulussa. Luultavasti tilanne oli sama kaikille kuuluisille miehille, joiden nimet kuuluvat ruotsalaisen kirjallisuuden loistokauteen, Kustaa III:sta suunnilleen vuoteen 1850. Ja on varmaa että silläkin vähäisellä uudempien kielten opetuksella mitä kouluissa mainittujen suomalaisten kouluaikaan annettiin he tunsivat Euroopan uudempaa kirjallisuutta ja osittain olivat erinomaisen hyvin perehtyneitä siihen. Mutta eivät yksinomaan he. On vuorenvarmaa, että esim. saksalaista kirjallisuutta luettiin yliopistossa 50 vuotta takaperin paljon yleisemmin kuin nykyään. Ylioppilaan kirjahyllystä puuttui harvoin pariakaan nidettä Bruzeliuksen huonoja mutta halpoja painoksia saksalaisista klassikoista. Sanottakoon tämä muistutukseksi siitä, että aineiden ja läksyjen määrä ei ole tae oppilaiden halusta tietää ja lukea.

Mutta tässä minun on pakko poiketa tämän kirjoituksen pääaiheesta lisätäkseni muutaman sanan siihen, mitä viimeistä edellisessä kirjoituksessa esitettiin latinan opetuksesta.

Latinan kirjoittaminen on tosiasiassa jo tapettu. Tiede käyttää latinaa vain luonnonhistoriallisessa kuvauksessa, koska siinä sillä on pysyvä, kaikkialla tunnettu ja tunnustettu käsitteistö. Tämä latiniteetti on vain muotoa. Mutta latinaa ei käytetä tieteen yhtenäisiin kuvauksiin ja tutkimuksiin. Mitä sitten hyödyttää, kuten kouluissamme yhä tapahtuu, pitää latinan kirjoitusta näennäisesti hengissä, mikä ei petä opettajia eikä oppilaita. Ymmärrettäköön erottaa kaksi asiaa. Latinan kirjoitusharjoituksia pitää olla niin kauan kuin latina on oppiaineena, synteettistä kielenharjoittelua on jatkettava analyyttisen rinnalla, mutta vain ja ainoastaan kieliopin harjoituksena, jossa sovelletaan sääntöjä, jotta se käsitetään selvästi ja painetaan lujasti mieleen. Mutta mikä voisi olla kohtuuttomampaa kuin vielä ylioppilastutkinnossa vaatia latinankielinen aine – jopa tehdä koko ylioppilaaksi pääsy riippuvaksi tästä aineesta? Jos sillä on jokin järkevä tarkoitus, sen täytyy varmaan olla se, että lyseoiden pitää kyetä antamaan oppilaille sellainen latinan kirjoitustaito, että he pystyvät latinaksi helposti esittämään kirjallisesti nykyaikaisen tietämyksensä. Mutta voiko joku tosissaan esittää sellaisen vaatimuksen? Vai onko yhtään yliopiston tai lyseon opettajaa, joka uskoo, että se voidaan tyydyttää? Ellei, mitä koko touhu on silloin muuta kuin tuskin minkään arvoinen komedia? – Jokainen asianosainen tietää, että nämä ”aineet” kyhätään hyvin vaivalloisesti kieliopin ja sanakirjan avulla. Onko se nyt yhtä kuin kielen käyttö kirjoituksessa? Mutta jos yliopistossa halutaan vain selvittää, miten lyseolaiset ovat kirjallisissa harjoituksissaan kyenneet soveltamaan sääntöä, niin yhden ainoan kirjoituksen tieto ei riitä, vaan silloin lyseoissa pitäisi huolehtia siitä, että joka oppilaalta kerätään muutamia kymmeniä ainevihkoon, ja nämä vihot lähetetään yliopistoon – mikäli kouluhallitusta nimittäin pidetään kelvottomana päättämään asiasta. Tästä on selvänä todisteena kai yliopiston ylioppilastutkinto, jolla kouluylihallitus on julistettu kelvottomaksi huolehtimaan siitä, että lyseot täyttävät määrätyt mitat. Koulukomitea on kyllä ottanut asiakseen lausua käsityksensä niin monista muista kohdista ohjelmansa ulkopuolelta, että olisi voitu tutkia myös kysymys tämän harkitsemattoman läksynluvun tuen poistamisesta.

Se aika, joka säästetään jättämällä turha latinan kirjoituskilvoittelu, tarvitaan hyvinkin kirjailijoiden lukemiseen, mikä sekä määrältään että laadultaan on lyseoissamme huonolla tolalla. Voidaan kysyä, eikö Saksan lukioiden tekstikritiikki ym. ole asiaan kuulumaton kasvannainen. Täällä tuskin ryhdytään yrittämään mitään sellaista. Mutta täällä sivuutetaan myös pyrkimys korostaa kirjoittajien kirjallisia ansioita, johtaa oppilaat käsittämään, miten ja miksi luettu teos on lajissaan esikuva. Opettajan pitää tietysti korostaa myös ajatusten ja mielipiteiden totuutta ja arvoa, toki mieluiten vain viittauksin, niin että lukemisen vaikutelma näiltä osin jätetään oppilaiden vapaan käsittämisen varaan. Ei ole helppo arvioida kuinka paljon latinan lukeminen on johdattanut sukupolvea toisensa jälkeen ajattelemaan isänmaallisesti, innokkaasti kunnioittamaan miehekkäitä hyveitä ja vapaudenrakkautta, vaikka irrallisen päivänkirjallisuuden synnyttämä tyhmyys usein kyllä unohtaa henkensä parhaan osan kasvatuskodin.

Valitettavasti kreikan opetuksella on niin heikko asema maan lyseoissa. Venäjä on myös sen tiellä. Mutta ilmeisesti riippuu paljon asianosaisista opettajista, kuinka moni viidennen luokan oppilas valitsee kreikan. He ovat alemmilla luokilla oppineet ainakin venäjän muoto-opin, ja ovat jo siinä iässä, jolloin on verrattain raskasta lukea uusia ulkoläksyjä. Jos kreikan opettaja nyt kiusaa kieliopilla, aloittaen (tavallisessa nurinkurisessa järjestyksessä) äänneopilla, aksenttiopilla jne., on varmaa, että he valitsevat helpomman aineen, venäjän, varsinkin kun he kaiken kaikkiaan ovat aine- ja läksymäärän rasittamat.5 Jos kreikan opettajalla on hitustakaan järkeä, hänen pitäisi pyrkiä selviytymään mahdollisimman vähällä kieliopilla ja päästää oppilaat nopeasti iloitsemaan ja lukemaan heidän iässään kiinnostavimpia kirjailijoita, joita hänellä on tarjottavana. Esim. Helsingin normaalilyseon kurssia kohtaan ei ole mitään huomauttamista6. Mahdollisesti kieliopinlukua voisi vielä vähän rajoittaa. Lingvistisenä opiskeluna se on meidän oloissamme aivan tarpeetonta ja syntaksi opettajan suullisen opetuksen lisäksi aivan turhaa. Suomen kielioppi on tarjonnut oppilaalle kieliopillista aineistoa, joka hänelle muuten olisi ollut uutta. Tuomiokapitulien ja kaikkien pappiskoulutuksesta huolta kantavien pitäisi ymmärtää mikä arvo (myös maallisen) kreikan lukemisella koulussa on tuleville papeille.

Mutta tila pakottaa jättämään nämä poikkeamiset ja palaamaan kysymykseen humanististen opintojen merkityksestä sivistysvälineenä.

Tämä merkitys voidaan tiivistää siihen, että ne opettavat oppilaalle tietoisuutta ja uskoa yleiseen historialliseen kehitykseen, perimätiedosta riippuvaan henkiseen maailmanjärjestykseen. Myös historiallisessa kokoomateoksessa voidaan vakuuttaa, että niin on asianlaita, mutta se jää vakuutukseksi. Mutta jos oppilas on oppinut tuntemaan kansalliskirjallisuudet, antiikista alkaen, niin kouriintuntuva tosiasia on ollut hänen omien silmiensä edessä, ja sen vaikutelmasta tulee häviämätön. Se vahvistuu mitä enemmän opettaja kykenee luetun selittämiseksi viittaamaan antiikin kansojen ulkoiseen historiaan, kulttiin, kansanelämään ja laitoksiin. Ja kun oppilas tulee uudempien kansojen kirjallisuuteen, hän löytää joka askeleella jälkiä siitä vaikutuksesta, joka antiikilla on siihen ollut, ja oppii ymmärtämään sen mitä historian käsikirja hänelle vakuuttaa, että tämä vaikutus johti Euroopan kansat keskiajan pimeydestä. Hän ei ole niin kuin se nykyajan koulupoika, joka opettelee ranskaa Ollendorfin tai jonkun muun menetelmän mukaan – tavallisesti oppimestarinsa mukanaan – kun he puuhaavat esim. jonkin ranskalaisen klassismin kauden kirjailijan parissa, kekkaloiden tietämättöminä tämän ilmiön edessä, tietämättä mistä klassismi tulee tai mitä se on. Siinä menevät hänen vanhat rakkaat tuttunsa taas, vaikkakin asussa, joka verhoaa heidän alkuperäisen loistonsa, ja hän taitaa oivaltaa, että he loistavat vielä vuosisadasta toiseen saavuttamattomina esikuvina.

Tätä kaikkea tarkasteltaessa ei kuule montakaan sanaa tarvittavan osoittamaan, miten äärettömän tärkeitä humanistiset opinnot ovat esimerkiksi Suomen kaltaiselle kansalle, joka on astunut kansakuntien joukkoon vasta eilen ja joka yhä hakee kulttuurimuotoa, jota voidaan kutsua sen omaksi. Vain mielipuoli voisi vaatia, että kansamme pitäisi valita sivistykselleen toinen, uutuuksia kaupustelevan tie, kuin se, jota kaikki Euroopan kulttuurikansat ovat kulkeneet. On totta että olemme jo valmiin kansallisen kulttuurin, ruotsalaisen, perillisiä tai oikeammin osallisia tämän kulttuurin palasista. Mutta suomalainen kansa ei ole tämän kulttuurin luojia, ja siksi siltä myös puuttuu kyky kehittää sitä edelleen7. Meille tämä kulttuurilaina merkitsee vain ainesta, joka sekin käytetään kansalliseen kulttuurityöhön. Sen lisäksi ja ylipäänsäkään ei suomalainen kansa voi löytää muuta kulttuuriainesta kuin maailman kaikille kulttuurikansoille yhteisen, antiikin kansojen jättämästä kulttuuriaarteesta kasvaneen aineiston.

Kaikesta siitä eivät luonnontiede ja ns. reaalisivistys tunne ja tiedä kerrassaan mitään, ja se jos mikä määrää luonnontieteen paikan julkisessa opetuksessa.

Jätettäköön tässä sikseen riita siitä, tuleeko ruotsista vai suomesta Suomen kansan yleinen kulttuurikieli. Mutta kukaan ei voi nyt enää epäillä, etteikö suomi ylimalkaan taistele itselleen kirjallisuuden kielen asemaa ja siten kansallisen kulttuurikielen asemaa. On taas kiistaton tosiasia, että mikään kansalliskirjallisuus ei ole kyennyt eikä kykene kasvamaan ja kehittymään vain muuta nykyajan kirjallisuutta matkimalla, vaan että jokaisen kansakunnan täytyy rakentaa sitä itsenäisesti peritylle, kaikkien kulttuurikansojen yhteiselle pohjalle. Siinä kotimainen kansanperinne ja kansanrunous vaikuttavan niin, että ne antavat sille kansallisen hengen ja asenteen. Siksi humanistiset opinnot, antiikin opinnot siihen sisällytettynä, ovat varsinkin suomalaiselle kirjallisuudelle välttämätön elinehto. Mutta kansan kaiken korkeamman sivistyksen täytyy seistä samalla pohjalla kuin kansalliskirjallisuuden, sillä ne ovat toistensa ehtona. Siksi jokaisen suomalaisen kirjallisuuden edistäjän täytyy – ja epäilemättä hän myös niin tekee – puolustaa vanhojen kielten asemaa maan oppikouluissa suomalaisen kansan tulevaisuuden kulttuuripalladiona.

Ei liioin näe kiistettävän, etteikö länsimaisesta kulttuurista kiinni pitäminen ole turvana maan suhteellisen itsenäiselle asemalle. Mutta kulttuuri ei ole mikään caput mortuum [hyödytön jäte], esim. yhden tai useiden kulttuurikansojen valmis kirjallisuus, laitokset ym., niin että vain niiden matkiminen tai lainaaminen tekisivät jonkin kansan osalliseksi siitä kulttuurista, joiden hedelmiä ne ovat. Kansan kulttuuri on sen omassa kulttuurityökyvyssä, johon sisältyy myös niiden kulttuurivälineiden omistaminen, jotka tekevät tämän työn mahdolliseksi. Siksi ylemmässä opetuksessa täytyy panna suuri paino muodolliselle sivistykselle, siinä lähinnä kykyyn käyttää kulttuurivälineitä, hankittua tietoa. Ja kaikkien kansojen keskuudessa historiallisesti annettu opettamisjärjestelmä on tunnustettu varmimmaksi kehittämään mainittua kykyä, ts. vanhojen kielten opetus on muodostanut ja muodostaa ainoan varman perustan myös tämän päämäärän saavuttamiseen – kuten historiallisesti antiikin kulttuuri on ollut ja on eurooppalaisen kulttuurin vankka pohja. Tyhmyys on pilkannut pedagogiemme siihen tähtääviä vaatimuksia. Siltä jää kaikiksi ajoiksi käsittämättä, että kansamme ei voi päästä korkeampaan sivistykseen muuta kuin latinan kieliopin tietä. Kaikki järkevä käsittäminen edellyttää tiettyä määrää tietoa. Ja mistä se puuttuu, siellä ei todistelu kannata.

Kansalliskirjallisuudessa kansakunnan koko elämä tulee selväksi tietoisuudeksi. Kansa oppii vasta siinä ja sen kautta tuntemaan itsensä. Sitä ja edellä esitettyä ei kuitenkaan voi käsittää niin väärin, että olisi tarkoitus, että korkeampi älyllinen sivistys ja siihen johtava opetus olisi olemassa vain tuottamaan kansalle kirjailijoita, työntekijöitä kansalliskirjallisuuden palvelukseen. Edellä on esitetty, että koko korkeampi sivistys lepää samalla pohjalla kuin kansalliskirjallisuus. Voidaan lisätä, että niillä, jotka tulevat ymmärtämään kirjailijan teoksia, on pakosta oltava yhtä paljon tietoa kuin kirjoittajalla itsellään. Mutta samat sanat pätevät kumpienkin siveelliseen sivistykseen, sillä vain sillä ehdolla kirjallinen tuote saa lukijoita, jotka ovat siitä kiinnostuneita ja tuntevat sitä kohtaan myötätuntoa. Myös kääntäen, kirjailija tarvitsee samoin ajattelevien tuen, ja hänen työllään on sitä suurempi arvo mitä todemmin se lausuu julki ne vakaumukset ja pyrkimykset jotka kansassa ovat jo olemassa.

Ei siis pidä unohtaa, että myös kaikki korkeampi yhteiskunnallinen toiminta edellyttää osallisuutta siitä sivistyksestä, josta kansalliskirjallisuus syntyy, ja että siksi on tärkeää, että valtion tulevat virkamiehet saavat tietämyksensä oppikoulusta ja yliopistosta. Sillä muuten he jäisivät sen kansan korkeamman sivistyksen ulkopuolelle, johon he kuuluvat.

Ja lopuksi, jos edellä esitetty osoittaa miten suuri merkitys tällä kaikella täytyy olla aloittelevalle kansakunnalle, sellaiselle kuin suomalainen kansa, merkitys korostuu entisestään, jos ajattelee kansalliskirjallisuuden yhteyttä koko humanistiseen kulttuuriin. Ilman lujaa vakaumusta yleisestä inhimillisestä kulttuurikehityksestä, henkisestä maailmanjärjestyksestä, joka annetun sivistyksen perintönä synnyttää jatkuvasti uusia kulttuurimuotoja, kansakunnassa ei voi olla sitä luottamusta tulevaisuuteen, joka antaa sille voimia tehdä työtä tämän tulevaisuuden hyväksi. Paljossa, jopa kaikessa muussa, Suomen kansa on vielä jäljessä maailman kulttuurikansoista, mutta tässä luottamuksessa ja sen lahjoittamassa työvoimassa se voidaan turvallisesti panna kaikkien toisten kansakuntien rinnalle. Jokainen päivä tuo siitä ilahduttavia todisteita. On asian luonteen mukaista, että sitä täytyy etsiä lähinnä suomalaisten leiristä. Jos kaikki ne, jotka lisäävät nimeensä ”suomalainen”, eivät tunne siitä iloa, se on heidän asiansa, mutta sillä ei ole mitään merkitystä suomalaisen kansan tulevaisuudelle.

IV Luonnontieteen opetus ja reaalikoulut8 [nro 295, 18.12.1880]

Luonnon tuntemus on ihmiselle välttämätöntä, koska se tekee toiminnan mahdolliseksi. Sillä kaikki toiminta on ulkoinen ilmiö, jonka kautta sekä ruumiinelimiä että kaikkia muita ulkoisia seikkoja täytyy käyttää välineinä toteuttamaan toiminnan tarkoitus, sen päämäärän saavuttaminen.

Siksi tiedolla luonnonlaeista on arvoa pääasiassa tältä näkökannalta. Luonnonjärjestys on muuttumaton. Jos niin ei olisi, ihminen ei voisi luottaa minkään hankkeensa lopputulokseen ja seurauksiin – nimittäin jos luonnonilmiöt tapahtuisivat milloin yhdellä, milloin toisella tavalla, ja koska vaikuttavilla syillä olisi milloin yksi, milloin taas toinen seuraus. Tieto luonnonlaeista, luonnon pysyvästä, muuttumattomasta järjestyksestä antaa ihmiselle kyvyn varmuudella valita keinot toimintaa varten ja välttää virheet.

Kuulee ja näkee kaikenlaista puhuttavan luonnontieteestä ja sen merkityksestä inhimilliselle sivistykselle. Se merkitys on edellä hyvin selostettu. Tällä tieteellä ja yleensä tiedolla luonnosta ei ole mitään muuta merkitystä kuin olla tietoa inhimillisen toiminnan keinoista. Vain tämän merkityksen mukaan arvioidaan ja määrätään sen paikka oppiaineiden joukossa.

Myös humanistinen tieto tarkoittaa ja vaikuttaa inhimilliseen toimintaan, mutta se on tietoa itse tahdosta, sen määräämisestä, toiminnan tarkoituksesta ja tavoitteesta, ei tietoa keinoista, joita käyttämällä päämäärä toteutetaan. Se pyrkii vastaamaan kysymykseen: Mitä pitää tehdä? Mikä on se järkevä päämäärä, joka toiminnalla toteutetaan? Se ei päde vain yksilön toimintatapaan vaan myös kansojen historialliseen toimintaan.

Puhtaasti teoreettisena tietona tietäminen ylittää myös toiminnan maailman rajat. Mutta tämä koskee yksinomaan humanistista tietämystä, ei tietoa luonnosta. Sillä tämä jälkimmäinen perustuu vain tarkkailuun, on eksaktia tietämistä eikä siksi jätä tilaa millekään teoreettiselle spekulaatiolle. Jos lyhyyden vuoksi sanotaan puhtaasti teoreettisen tietämisen koskevan tietämisen ideaaleja: totuusihannetta, oikeusihannetta, kauneusihannetta, niin huomataan helposti, että luonnontieteellä ei voi olla mitään tekemistä sen kanssa9. Luonnontiede ainakin väittää, että sen opit pätevät kaikkina aikoina. Niiden totuus ei riipu mistään inhimillisestä kehityksestä. Sitä vastoin teoreettinen tieto noudattelee inhimillistä kehitystä eikä ole koskaan valmis ja täydellinen, niin että sen jokainen oppi on totta vain oman aikansa. Käsitykset ja varmat vakaumukset kaikesta, mikä koskee inhimillistä kulttuuria, kehittyvät ja muuttuvat vuosisatojen mittaan, eri kansoilla eri tavoin, minkä vuoksi teoreettisen tietämisen historia löytyy kansalliskirjallisuuksista. Ja sivistys muodostuu osallisuudesta tähän kehitykseen, ei luonnon tuntemuksesta.

Tätä periaatteellista tarkastelua voisi pitää tarpeettomana kirjoituksessa, jonka aiheena on koulukomitean ehdotus. Mutta se, joka myös siitä lukee yhtä ja toista reaaliaineisiin pohjautuvasta sivistyksestä ym., puhumattakaan siitä, mitä sanomalehdissä esitetään asiasta, on pakosti sitä mieltä, että useimmat puheenvuoron käyttäjät eivät itse tiedä mistä he puhuvat. Viittauksen humanistisen tiedon ja luonnontieteen erilaiseen asemaan suhteessa inhimilliseen sivistykseen voi siksi katsoa olevan paikallaan. Sillä keskustelusta ei tule mitään tolkkua ellei vaivaudu selvittämään kummankin periaatteellista erilaisuutta.

Voisi vielä heittää ilmaan kysymyksen: eikö luonnontiede sitten kuulu kansalliskirjallisuuteen? Silmäys yllä esitettyyn opettaa, että kysymykseen on ehdottomasti vastattava Ei. Ja silti täytyy myöntää, että ranskalaiset tuskin suostuisivat pyyhkimään kansalliskirjallisuudestaan Buffonin luonnonhistoriaa, jonka tyyliä ja kieltä on aina pidetty mestarillisina. Ruotsin kirjallisuudessa katsotaan Nilssonin eläinopin saaneen vastaavan paikan, koska teosta on niin yleisesti luettu ja luetaan – ja varmaan se ansaitsee sen ennen useaa historiallista teosta, runokokoelmaa ja romaania. Mutta luonnonhistorian alan ulkopuolella ei voine löytää yhtään luonnontieteellistä teosta, joka voisi saada vastaavan aseman. Luonnonkuvauksista ja sen elämän kuvauksista ei siinä voi olla kysymys, sillä niiden merkitys kirjallisuudessa ei riipu niiden kohteesta tai aiheesta vaan kuvauksina, sen suuremman tai pienemmän kirjallisen lahjakkuuden takia, jolla se on toteutettu. Sellaiset on varmaan syytä liittää kansalliskirjallisuuteen. Muuten on itsestään selvää, että jokainen luonnontieteen edistysaskel vaikuttaa humanistiseen ja sillä tavoin sisältyy momenttina puhtaasti teoreettiseen tietämiseen.

Viittaus yleisesti tunnettuun tosiasiaan valaisee suhdetta parhaiten. Meidän aikamme luonnontutkijoiden nimet ja teokset ovat vähän tunnettuja omassa maassa saati muissa maissa. Syynä on se, että tämän tutkimuksen ala on kasvanut niin suunnattoman laajaksi, että tutkijan täytyy olla erikoistuntija, ts. hänen täytyy rajoittaa oma tutkimuksensa pieneen piiriin kohteita tai ilmiöitä voidakseen päästä sen tuloksissa nykyajan tieteen vaatimaan tarkkuuteen. Mutta suurempi sivistynyt yleisö ei missään tapauksessa voi kiinnostua sellaisesta yksityiskohtien tuntemuksesta, eikä kellään muulla kuin spesialistilla voi olla sitä tietoa, joka vaaditaan ymmärtämään ja arvioimaan oikein sellaista teosta. Siksi vaikkapa meidän maassamme kirjoittaja on tavallisesti alan ainoa tietäjä, ja hän voi toivoa saavansa vain ulkomailta alan miesten parista muutamia lukijoita teokselleen. Entisinä aikoina moni väitöskirja hautautui lukematta kirjastojen pölyyn. Nuorempi sukupolvi on onneksi ulkomaanmatkoilla ja niillä solmituilla tuttavuuksilla hankkinut mahdollisuuden saada teoksensa ainakin ystävällisesti mainituiksi jossain ammattilehdessä. Sellaisesta tapauksesta meidän sanomalehtemme julkaisevat uutisen ja kirjoittajat nimen, josta moni on varmaan kiinnostunut ja pystyy jopa ymmärtämään, mitä tutkimus koskee.

Esimerkki osoittaa miten vähän suoraa vaikutusta luonnontieteellä voi olla yleiseen sivistykseen. Mutta silti on kiistatonta, että luonnon tuntemus leviää päivä päivältä enemmän kaikkiin yhteiskuntaluokkiin, ei vain kaikkein sivistyneimpään. Mutta se toteutuu tieteen järkevällä kansanomaistamisella, osaksi myös ottamalla käyttöön niitä monenlaisia keksintöjä, joihin luonnontieteellinen tutkimus on johtanut, ja työkaluista ja uusista teollisuustuotteista, joissa näitä keksintöjä on käytetty. Tuhansina kappaleina näkeekin levitettävän kansaomaisia, kuvitettuja teoksia, osaksi kooltaan melko suuria. Eivätkä edes etevät tiedemiehet ole kavahtaneet uhrata sellaisiin teoksiin paljon vaivaa.

Kukaan ei voi epäillä, että myös suuri enemmistö lyseoiden oppilaista, juristeiksi, hallinnon virkamiehiksi, papeiksi ja opettajiksi tulleina joutuu jäämään tälle luonnontieteellisen tietämyksen tasolle. Oikeastaan vain fyysis-matemaattisen osaston ylioppilaat jatkavat osittain koulun oppikurssia, osittain, sillä harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta myös he menevät lääketieteelliseen tiedekuntaan. Heidän kymmenvuotinen akateeminen kurssinsa ei myöskään salli luonnontieteellisiä opintoja laajemmin tai syvemmin, ja ammattiopintoihin he tarvitsevat välttämättä vain valmistavan kurssin kemiassa, anatomiassa ja fysiologiassa. Harvat jäljelle jääneet, jotka pyrkivät opettajanpaikalle yliopistossa tai aineen lehtorinpaikalle lyseoissa, ovat ainoat, jotka voivat omistaa yhtään suuremman osan elämäntyöstään luonnontieteellisille opinnoille. Ylioppilasluetteloiden ilmoittamista luvuista päätellen alle 20 % lyseoiden oppilaista menee fyysis-matemaattiseen tiedekuntaan ja 4/5 tästä määrästä taas lääketieteelliseen.

Onko tämän pienen vähemmistön takia nyt syytä pakottaa lyseolaisten suuri enemmistö supistamaan luonnontieteellisten kokoomatietojen hyväksi sitä aikaa, jonka he voisivat omistaa humanistisiin oppiaineisiin, ts. siihen tietoon, josta jokaisen kansan sivistystila lähinnä riippuu? Ja onko se oppimäärä, joka useammilla oppitunneilla myös mahdollisesti voitaisiin ehtiä, todella niin arvokasta valmistautumista tulevalle ex professo [ammatti-] -luonnontieteilijälle ja medisiinarille, että tuntimäärästä kannattaa riidellä? Kemian opiskelu vaatii välttämättä niin aikaa vievää käytännön ohjausta, että sen ottaminen lyseoihin olisi kohtuutonta. Mutta mikä hyöty herroilla medisiinareilla on anatomian ja fysiologian läksyistä lyseossa? Asianomaiset professorit voivat varmaan vastata kysymykseen paljon puhuvalla hymyllä. Ja mikä hyöty lyseoissa tehdyillä luonnontieteellisillä esiopinnoilla on esim. luonnontutkijalle, joka valitsee erikoisalakseen auringonspektrin tai laavan tutkimisen? Sitä vastoin jokainen päivä muistuttaa heitä suoritetusta humanistisesta oppikurssista. Sillä he eivät kuitenkaan voi sulkea tietoisuudestaan kansalliskirjallisuutta ja sitä että he saavat kiittää koulun humanistista oppikurssia siitä, että he käsittävät jotain ja se tekee heihin vaikutuksen. Lisättäköön, että latinaa taitamaton luonnonhistorioitsija kuin myös lääkäri on epäolento; samoin jos latinaa taitamaton fyysikko puhuisi esim. protuberanssista [kaasupurkauksesta] ja spektrumista [optiikassa: värillinen kuva, kirjo] yhtäläisellä taidolla kuin talonpoika puhuu superfosfaatista, nimittäin tietämättä, mitä sana tarkoittaa.

Minun on siis mahdotonta keksiä mitään muuta hyötyä lyseoiden luonnonopinnoista kuin 1: että oppilaat totutetaan havainnointiin, erittäin tarpeelliseen oppiin kirjan ulkopuolella; 2: että hän saa ne yleiset tieteelliset perusteet, jotka tekevät hänet kykeneväksi ymmärtämään hyvin ja todella hyödykseen lukemaan kansantajuisia esityksiä tieteestä ja myös sen soveltamisesta arkielämään.

Siten käsitettynä oppiaine on tärkeä, sen oppiminen jopa välttämätöntä kaikille oppikoulun oppilaille. Kaikki ammattimenetelmät saavat meidän aikanamme enemmän tai vähemmän tieteellisen pohjan. Useimmat lyseoiden alumnit tulevat vastedes valtion tai kunnan palveluksessa tarvitsemaan tietoa näistä seikoista, ja vain tajuamalla sen tieteellisen pohjan, tuntemalla kansalaisten toiminnan ja kansallisvarallisuuden lähteet ja kasvutavat, he pystyvät nousemaan ylemmäs kuin kansan suuret joukot, jotka näkevät ja tuntevat vain ilmiön mutta ei perustaa ja yhteyttä. On helppo oivaltaa, että myös tässä kyseinen tietämys on tietoa luonnonilmiöiden (luonnonvoiman) käytöstä ihmisen toiminnan välineinä.

[nro 297, 21.12.1880]

Tämä luonnontieteellisestä opetuksesta lyseoissa. Mielenkiintoinen on äskettäin julkaistussa uutisessa Brysselin pedagogisesta konferenssista tieto, että Belgian pedagoginen yhdistys (”liiga”), joka pyrkii uudistamaan oppikoulun opetusta, vaatii kahdeksanluokkaisen koulun luonnontieteen opetukselle yhteensä kymmenen (10) tuntia viikossa. Huomaa, miten äärettömän vaatimaton tämä vaatimus on, jos vertaa sitä esim. Helsingin viime pedagogisen kokouksen ja osaksi myös koulukomitean korkealentoiseen puheeseen, mutta josta syvempi taju puuttuu tyystin. Ja silti Belgia on maa, jossa maanviljely, teollisuus, kauppa ja kansallisvarallisuus ovat Euroopan parhaita ja jolla on lukuisia Euroopan-kuuluja edustajia kaikilla luonnontieteen aloilla.

Mutta asia on niin, että Belgiassa ymmärretään erottaa oppikoulu ja reaalikoulu, mitä meidän intoilijamme eivät tajua. Siellä oivalletaan ja pidetään kiinni siitä, että oppikoulun opetus on ja sen pitää olla vain valmistava kurssi, joka menee melkeinpä hukkaan jos yliopisto-opinnot eivät täydennä sitä. Mutta kaikissa maissa reaalikoulukurssi on oppilaiden enemmistölle väistämättä loppuun suoritettu kurssi, jota sopii täydentää vain omilla opinnoilla. Ja viimeksi mainittu pätee tässä maassa enemmän kuin missään muussa maassa.

Suurissa kulttuurimaissa oli maanviljelyä, manufaktuuriteollisuutta ja kauppaa harjoitettu tasokkaasti jo vuosisatoja, ennen kuin vasta viime aikoina huomattiin tieteellinen opetus tarpeelliseksi kouluttamaan henkilöitä näihin ammatteihin ja kohottamaan niitä edelleen. Täällä Suomessa on manufaktuuriteollisuuden osalta noudatettu vastakkaista tietä. On ensin perustettu teknillinen opisto ja toivottu teollisuuden tulevan perästä. Seurauksena on tietenkin ollut se, että opistosta valmistuneille oppilaille ei ole käyttöä. Mutta siitä ei välitetä, vaan sijoitetaan vuosittain uusia summia oppilaitoksen laajentamiseen. Sen vieraissa maissa koulutetut opettajat voivatkin kertoa, mitä vielä puuttuu, ennen kuin oppilaitos pääsee ulkomaiden etevimpien tasalle. Kukaan ei murehdi sitä, että oppilaat jäävät ilman leipää. Maanviljelyn tulevaisuudennäkymät ovat vähän paremmat. Viime aikoina on perustettu joukko kouluja ja agronominpaikkoja, ja maanviljelysopiston oppilaat voivat hätätapauksessa ottaa paikan myös maatilaninspehtorina tai saada vuokrata suurempia maatiloja. Sellaiseen kauppaliikkeeseen taas, jossa tieteellinen taito voisi olla tarpeen, vaaditaan pääomaa tai luottoa, jota kuka tahansa ei voi saada. Siksi verrattain harvat reaalikoulunoppilaat voivat minkään tulevan leipäpuun toivon varassa jatkaa opintojaan erikoisoppilaitoksissa. Enemmistön täytyy reaalikoulusta valmistuttuaan hakea paikka jostain ammatista. Heidän määräänsä lisää se, että erikoisopisto on avoinna vain ja ainoastaan ruotsalaisten reaalikoulujen oppilaille. Suomalaisten reaalikoulujen kaikkien oppilaiden täytyy tyytyä siihen kurssiin, jonka he ovat niissä suorittaneet.

Ei ole tarpeen selittää, miten sortava on mainittu tilanne, että ainutkaan suomalaisen reaalikoulun oppilas ei voi siirtyä tekniseen tai maanviljelysopistoon. Se, että mitään ei ole tehty eikä tehdä sen poistamiseksi, ei suinkaan todista, että hallitsevat ruotsalaiset eivät olisi oivaltaneet sellaisen sorron suoranaista rikollisuutta, vaan yksinomaan sen, että hyvä tahto puuttuu. Senhän voisi kuitenkin ilman suurta uhrausta toteuttaa perustamalla suomalainen maanviljelysopisto, vaikka pienemmässä mitassakin, ja antamalla apurahoja esim. Saksassa teknistä opistoa käyville – sama keino olisi myös ruotsia puhuville ollut varmasti järkevämpi kuin kotimaisen teknisen opiston perustaminen.

On varmaan laskettava samanlaisen penseyden syyksi, että koulukomiteakaan ei ole ottanut tilannetta huomioon. Mutta komitean ehdotus ylempien reaalikoulujen opetussuunnitelmaksi kärsii myös puutteista, kouriintuntuvasti siitä johtuen, että komitea ei ole pitänyt kiinni reaalikoulun päämäärästä ja siitä riippuvasta erosta sen ja oppikoulun opetuksen välillä. Komitean vaatimusta, että alemman reaalikoulun opetus muodostaa päätetyn kurssin, on edellä korostettu ja kiitetty. Sellaisia kouluja on ollut olemassa myös tämän maan kaupungeissa jo noin kaksi vuosisataa sitten, nimittäin vanhat pedagogiot. Niihin määrätty kurssi oli tosin rajoitettu. Mutta oli yleinen tapa, että rehtori, joksi koulun ainoaa opettajaa nimitettiin, antoi sen ohessa yksityisopetusta, johon virallisen oppikurssin lisäksi tulivat maantieto ja historia suunnilleen yhtä laajasti kuin oppikoulussa ja monin paikoin vielä saksan kieli. Saksassa oli silloin alempia porvarikouluja, jotka vastasivat meidän pedagogioitamme, ja ylempiä porvarikouluja, joiden asemesta sekä Ruotsissa että tässä maassa toimi mainittu yksityisopetus. Jos tajutaan ja tunnustetaan, että maassa tarvitaan sellaisia kouluja, ja että alempien ja ylempien reaalikoulujen pitää tyydyttää tämä tarve, silloin voi pysytellä lujalla pohjalla eikä sekoita kahta hyvin eri asiaa, oppikoulun ja reaalikoulun päämäärää.

Silloin oivaltaa ensinnä, että reaalikoulu ei voi eikä sen pidä antaa oppilaille tieteellistä osaamista enempää kuin opintojen jatkaminen jossain ammattikoulussa poikkeuksellisesti antaa myöten ja vaatii. Kuten ehkä aivan liian perusteellisesti on esitetty, että tieteellinen osaaminen välttämättä vaatii opintojen jatkamista eikä reaalikoulun oppilailla yleensä ole tilaisuutta tai edes aikomusta omistautua sellaisille – se on välttämättömänä edellytyksenä oppikoulun olemassaololle.

Toiseksi pitää silloin tunnustaa, että alempi reaalikoulu on tarpeellinen maan kaikissa kaupungeissa, jotta täytetään pedagogioiden lakkauttamisen synnyttämä aukko, mutta parannetussa muodossa. On itsestään selvää, että näiden koulujen opetus koituu eduksi etupäässä kaupunkilaisten lapsille. Sillä kaikki maalla asuvat vanhemmat, joilla on siihen varaa, pitävät lapsensa mieluummin kotona ja antavat heidän yksityisopettajan johdolla käydä läpi kurssin, joka valmistaa sisäänpääsyyn lyseoon ja ylempään reaalikouluun. Myös monet suuremmissa kaupungeissa asuvat vanhemmat menettelevät varmasti samoin, osin toisesta syystä, varsinkin kun kaupunkeihin varmaan syntyy yksityiskouluja tätä tarkoitusta varten kuten tähänkin asti. Olisi kaikin puolin onnellinen käänne, että maalle alkaisi jälleen ilmaantua kotiopettajia. Se varjelisi monta ylioppilasta ajan haaskaamisesta hukkaan ja yhtä hyödyttömästä velkaantumisesta ja antaisi monelle tilaisuuden oppia ulkoisia tapoja, minkä vain elämä sivistyneessä perhepiirissä voi antaa.

Huhu, että kouluylihallitus vaatisi latinanlukua tähän kouluun, ei voi olla totta. Sillä ei voida tehdä uudelleen samaa karkeaa virhettä, joka tehtiin 1842, kun alempi alkeiskoulu tehtiin yksinomaan valmistavaksi kouluksi ylempään – joka virhe on nyt alemmilla reaalikouluilla korjattu. Koulukomitean vaatimus, että näiden alempien koulujen opetuksen on muodostettava erillinen kurssinsa, menee oikeaan suuntaan. Mutta olisi irrallinen päähänpisto liittää sellainen koulu lyseoon tai ylempään reaalikouluun ja katkaista näiden oppilaitosten opetus ylimääräisellä päätännöllä - varsinkin kun järjestely voi tulla kyseeseen vain harvassa kaupungissa. On perinteistä, että kaupungit osallistuvat alempien porvarikoulujen kustannuksiin. Niissä pienissä kaupungeissa, jotka eivät kyenne maksamaan kasvaneen opettajamäärän vuokravaroja, on kohtuullista, että valtio ottaa huolekseen osan menoista toistaiseksi.

Olisi pitänyt voida ennustaa, että maamme melko harva reaalikoulu on vielä saanut riittävän määrän oppilaita. Tiedetäänhän miksi monet kaupungit kilpailevat oppilaitosten saamisesta. Sekä kauppiailla että käsityöläisillä on heikot ansiot ja he toivovat lisää asiakkaita. Muut kaupunkilaiset toivovat vuokralaisia ja ansioita ruoanpidosta ym. Pormestarin ja raadin on pakko ansioitua edistämällä näitä luvallisia pyrintöjä. Kukaan hakija ei kykene arvioimaan voiko paikkakunnan laitos saada riittävän määrän oppilaita. Lisäksi suomalaisten reaalikoulujen osalta rahvas ei halua kustantaa opetusta tehdäkseen pojistaan pelkkiä liikemiehiä. Se panee heidät lyseoihin tehdäkseen heistä virkamiehiä ja ennen kaikkea pappeja. Myös he, jotka kirjallisuudessa ja lehdistössä ovat vaatineet suomenkielisiä kouluja, ovat liikaa maistereita antaakseen kaupalle ja teollisuudelle asiankuuluvaa kunnioitusta ja oivaltaakseen, että sivistyksen on käytävä läpi tietyt vaiheensa ja että heidän tavoittelemaansa päämäärää ei voida saavuttaa, jos sitä ei tue varakas ja valistunut teollinen yhteiskuntaluokka. On säälittävää ja naurettavaa nähdä suomalaisissa lehdissä kirjeitä joltain nulikalta, joka on suorittanut ylemmän reaalikoulun kurssin. Hän valittaa surkeasti olevansa nyt puilla paljailla koska hän ei voi saada virkaa eikä palkkaa eikä liioin kääntymällä polytekniseen opistoon voi päästä tähän ihanuuteen. Eikä yksikään toimitus liene kehottanut häntä ensimmäiseen vastaantulevaan puotitiskiin.

Siksi mielestäni turhat ylemmät reaalikoulut pitäisi lakkauttaa, mutta muutamien jäljelle jäävien suomenkielisten koulujen eteville oppilaille pitäisi varmistaa pääsy kotimaiseen maanviljelysopistoon ja apurahoja kurssin suorittamiseen ulkomaisessa polyteknikumissa. Näyttää hyvin nurinkuriselta lähettää heitä esim. Saksaan, kun polytekninen opisto on omassa maassa. Mutta kokemus osoittaa, että he oppivat helpommin seuraamaan saksankielistä opetusta, koska myös täällä käytetyt oppikirjat on laadittu sillä kielellä ja koska heidät pakotetaan ymmärtämään ja puhumaan vierasta kieltä, kun he ovat tekemisissä vain ulkomaalaisten kanssa. Meidän ruotsinkielisessä polyteknisessä oppilaitoksessamme suomalainen oppilas jää aina pakosta jälkeen ruotsia puhuvista. Mutta ulkomaisessa hänellä on enemmän opetuskeinoja ja hän saa ulkomailla nähdä ja oppia paljon sellaista mitä täällä kotona ei ole lainkaan tarjolla. Niinpä hän voi näiden suurempien etujen vuoksi palata taidoiltaan vähintään samanvertaisena kuin ruotsinkieliset. Jos hän ei näe itsellään olevan mahdollisuutta siihen, ei voi ihmetellä, ettei hän antaudu uralle missä hän on tuomittu enemmistön sivuuttamaksi. Monelle polyteknikolle maassa ei vielä ole tilaa, joten kyseisiä apurahoja ei voi olla paljon.

Ylimalkaan myös ylemmän reaalikoulun opetuksen täytyy mainitusta syystä perustua päätettyyn kurssiin. Sitä komitea ei ole tehnyt. Se on antanut äidinkielelle liian vähän tunteja, ajattelematta, että siinä enin aika menee kirjoitusharjoituksiin, liikekirjeenvaihtoon, tarjousten laatimiseen ym. Myös kirjanpitoon on määrätty aivan liian vähän tunteja. Trigonometria ja eläintiede eivät kuulu sinne, koska niistä tulee suurimmalle osalle oppilaita hyödytöntä, pian unohdettua läksyä. Sen sijaan mekaniikan täydellisemmältä lukemiselta sekä tavaratiedon opetuksesta puuttuu tunteja. Myös erityinen kauppamaantieto kansantaloustieteen yhteydessä on tärkeä toive. Mutta komitea ei näy voineen jättää kuvitelmaa latinanlinjan kanssa samanveroisesta reaalilinjasta. Mutta kun ehdotetut reaalikoulut eivät missään tapauksessa riitä tähän päämäärään, on jääty puolitiehen – ja ehkä toivottu, että se saadaan vastedes täydennetyksi ja toive toteutetuksi. Onko sitten tarkoitus, että porvarillisten ammattien harjoittajia ei pidä koskaan johtaa korkeampaan tietoon, ainakaan missään julkisessa oppilaitoksessa?

Yhtä vähän kuin nyt voimassa oleva neliluokkaisen reaalikoulun opetussuunnitelma pyrkii ylemmäksi erillisen kurssin muodostavaksi porvarikouluksi, yhtä vähän sellaiseksi kelpaa, kuten edellä on esitetty, komitean ehdottama reaalikoulu. Mutta huomaa helposti, että kolme luokkaa ei riitä sellaiseksi porvarikouluksi. Eikä komitean ehdottama ylempi reaalikoulu tule saamaan useampia luokkia. On pelkkää ulkokuorta, että komitea laskee luokkia olevan kuusi yhdistämällä ylemmän ja alemman reaalikoulun. Sillä vaikka niin tapahtuisi, vaikka se olisi asiaankuulumatonta, kuten on osoitettu, ei opetus alemman koulun 3. luokalla voi samalla päättää kurssia ja olla lenkkinä ylemmän reaalikoulun kurssiin. Mutta kun vain kaksi edeltävää luokkaa muodostavat valmistavan koulun sekä lyseoon että reaalikouluun, niin täytyy tämän jälkimmäisen ylemmällä osastolla olla ainakin neljä luokkaa kuten nykyisellä neliluokkaisella reaalikoululla. Erona olisi vain se, että nykyiseltä puuttuu valmistava koulu, kun sen kahden alemman luokan kurssit käyvät yksiin alemman reaalikoulun kanssa. Mutta jos tämä neliluokkaisen reaalikoulun kurssi jää pois, sen ensimmäisen (alimman) luokan opetus alkaisi suunnilleen nykyisen kolmannen luokan kurssilla, ja siten voi päästä ylempään porvarikouluun, joka johonkin kelpaa.

Vastaan jokaiseen tätä suunnitelmaa vastustavaan väitteeseen: Mitä tehdään kouluilla, joilla ei ole oppilaita? Mitä ennemmin ne lakkautetaan sitä parempi. Puolen tusinaa ylempää reaalikoulua riittää toistaiseksi koko maalle. Suomalaiset eivät niitä tarvitse ennen kuin oppivat oivaltamaan, että heidän poikiensa ensimmäisenä vaiheena on tulla liikemiehiksi, korkeammin koulutetuiksi maataloudenharjoittajiksi, teollisuudenharjoittajiksi ja kauppiaiksi. Kun kaikista alemmista alkeiskouluista tulee kolmiluokkaisia joilla on erillinen oppikurssinsa, enemmistö oppilaista tyytyy siihen ja virta ylempiin reaalikouluihin vähenee edelleen. Ei ole kovin helppoa maksaa 4–5 vuotta poikien ylläpitokustannuksia etäämpänä sijaitsevassa oppilaitoksessa. Jos ylemmän reaalikoulun opetus hoidetaan edelleen kelvollisesti, sen pitää vuosittain voida antaa päättötodistus 20 oppilaalle. Mutta maan elinkeinoille riittää varmaan aluksi kaikkiaan 120 korkeammin koulutettua alan ystävää vuosittain.

Komitea ehdottaa kolmen vieraan kielen, saksa, englanti, venäjä, pakollista opiskelua. On ilmeistä, että tämä ylittää ankaran tarpeen, ja että oppitunnit eivät riitä siihen, jos oppikurssien pohjana on erikseen suoritettu kurssi, suunnilleen siihen tapaan kuin edellä on mainittu. Liikemies voi saksan avulla hoitaa kirjeitse asiat kaikkien maailmanosien kanssa. Mutta kun saksa, kuten tulee tapahtumaan, poistetaan alemmasta reaalikoulusta, täytyy tälle kielelle antaa ylemmässä reaalikoulussa useampia tunteja kuin komitea on ehdottanut. Siihen päästään poistamalla englanti, jonka tunnit voidaan jakaa saksalle ja äidinkielelle. Annettakoon vain sitä haluaville oppilaille tilaisuus saada englannissa yksityisopetusta.

Mutta vaikka on välttämätöntä, että oppilaat saavat tietyt valmiudet esim. laskennossa, kirjanpidossa ja liikekirjeenvaihdossa, olisi varmaan ahdasta pitää sitä opetuksen tavoitteena. Tavoitteenhan täytyy olla älyllinen sivistys, mutta sellaisena että sitä voidaan antaa oppilaille, joiden koulunkäynti ei enää jatku. Sillä myös ne oppilaat, jotka siirtyvät johonkin ammattiopistoon, eivät jatka siellä reaalikoulun kurssia, kun se päinvastoin on ja on ollut sellaisten opistojen tuho, jos yleiset oppiaineet ovat saaneet niissä tilaa ammattiopintojen rinnalla, mutta porvarikoulullekaan ei voi olla mitään muuta sivistävää opetusta kuin se, joka muodostaa koko inhimillisen sivistyksen, nimittäin humanistiset opinnot. Siksi opetuksen pääasiana pitää olla kotimaisten kielten ja etupäässä historiallisen ja kaunokirjallisen kansalliskirjallisuuden, mutta myös jossain määrin käytännön filosofian, oikeusopin, moraalin, yhteiskuntaopin. Ja juuri sen vuoksi, että se ei enää jatku, sitä ei niinkään pidä opettaa kokoomateosten ja läksyjen avulla kuten oppikoulussa, vaan lukemalla perusteellisempia hyväksyttyjä esityksiä ja täydellisiä kaunokirjallisia teoksia. Valittakoon äidinkielen lukuharjoitukset niin, että edellä mainittua tietämystä voidaan hyödyttää. Myös nyt sallitaan oppilaiden viipyä kaksi vuotta ylimmällä luokalla, ja sillä saavutetaan sekä suurempi kypsyys että lisää aikaa oppiaineen oppimiseen. Oppilas voi suullisesti selvittää sisällön niin hyvin kuin taitaa. Tärkeintä ei ole se, että hän hallitsee sisällön ulkoläksynä vaan se, että hän kykenee käsittämään sen ja esittämään käsityksensä. Siis opetuksesta ei ylimalkaan voi tulla tieteellistä, ts. ei voi kehittää tieteellistä osaamista kuten lyseoissa. Viimeksi sanottu pätee tavallaan myös luonnontieteen opetukseen. Sen täytyy toisaalta olla ammattiopistoon valmistavaa, mutta siinä se jää pakosta puutteelliseksi. Esim. kemiassa tulevien teknikoiden ja maanviljelijöiden valmistautumisesta täytyy pääasian, käytännön ohjauksen, jäädä pois. Opettajan järjestämät kokeet voivat paikata mutta eivät voi korvata puutteita. Ja kun oppilaiden enemmistö koulusta lähdön jälkeen jää vain omien opintojen varaan, täytyy myös tämän koulun kyseinen opetus rajoittaa vain antamaan halua ja kykyä etsiä kansantajuisista esityksistä lisää tietoa. Vain ammattiopistot voivat opettaa tieteellistä osaamista.

Jokaisen, joka on ajatellut tätä aihetta, täytyy oivaltaa, että reaalikoulun opettajankutsumus vaatii oman harjoittelunsa ja koulutuksensa, ja että normaalilyseot eivät ole oikea paikka sellaisiin harjoituksiin.

[nro 301, 27.12.1880]

Ikävä kyllä tämä kirjoitussarja koulukomitean ehdotuksista ja niiden johdosta on ilmestynyt niin pitkän ajan kuluessa ja hajaantunut niin moneen sanomalehden numeroon, että kunnioitettu lukija tuskin on voinut pitää yhteyttä mielessä. Kaiken kukkuraksi sen on keskeyttänyt toinen koulukysymystä käsittelevä, useisiin numeroihin jatkunut kirjoitus, jonka tavan kerrata edellä yhtenään toistettua olisi pitänyt varmistaa sille vähentymätön kiinnostus myös pitemmän ajan kuluttua.

Siksi pyydän nöyrimmästi, että asiasta kiinnostuneet suvaitsisivat silmäillä läpi eri osat numeroissa 237, 250, 267, 295 & 297 otsikoilla: I Alemmat reaalikoulut ja saksa; II Opetus lyseoissa; III Humanististen opintojen erityinen merkitys Suomelle; IV Luonnontieteen opetus ja reaalikoulut. He huomaavat silloin, että punaisena lankana on erittäin määrätietoisesti erottaa lyseo ja reaalikoulu ja kummankin tehtävä ja perustella erottaminen todistein, joita ei käy kumoaminen. Tätä tarkoitusta varten olen joutunut palaamaan prima principiaan [alkuperusteisiiin]: 1. osoittaen eron humanistisen ja luonnontieteellisen tietämyksen välillä; 2. esittäen, että vain edellinen voi antaa paitsi tietämystä myös tieteellistä älyllistä sivistystä; 3. että sitä vastoin luonnontieteen tiedolla on käytännön tavoite siinä laajassa merkityksessä, että se auttaa tuntemaan ja kokeilemaan keinoja ihmisen käyttöön; 4. näiden eri tehtävien seurauksena suuri joukko yhteiskunnan jäseniä on ohjattu valmistautumaan käytännön ammatteihin reaalikouluun, jonka oppikurssin täytyy siksi olla oma kokonaisuutensa; ja 5. että vain harvat voivat mennä oppikouluun, joka pakosta johtaa yliopisto-opintoihin; mihin voidaan vielä lisätä 6. että myös varsinaiselle luonnontieteen harjoittajalle korkeampi humanistinen sivistys on kiistaton tarve, joka voidaan tyydyttää vain oppikoulun kautta. Olen siksi osaksi komitean kanssa vaatinut:

kolmiluokkaisen Alemman reaalikoulun, jonka 2 luokkaa valmistavat sekä lyseoon että

neliluokkaiseen Ylempään reaalikouluun sekä

kuusiluokkaiseen Lyseoon.

Ehdotuksen oikeutusta osoittaa sekin, että se vain täsmentää jo olemassa olevaa. Suurin poikkeus on, että lyseot mahdollisesti menettäisivät yhden luokan, mutta ei yhtään, jos ylimmän luokan kaksivuotinen kurssi muutetaan kahdeksi erilliseksi luokkakurssiksi. Opettajavoimia siihen on riittävästi, jos lehtorien virat eivät enää jatku puolittaisina laiskanvirkoina. Esimerkki opetuksen hoitamisesta Turun rinnakkaisosastoissa osoittaa todella, että yksi lehtori kestää huomattavasti lisää oppitunteja. Korotus palkkaan lienee kohtuullinen. Mutta se, että palkka on tähän asti annettu verrattain vähäisestä työstä, ei ole mikään syy lisätä sitä samassa suhteessa kuin tunteja.

Menetetyn luokan korvaukseksi lyseot saavat kahden vuoden opetuksen alemmassa reaalikoulussa, varsinkin molemmissa kotimaisissa kielissä mutta myös matematiikassa ja maantiedossa.

Luokat ovat nyt: Lyseo – 7.

Y. alkeiskoulu – 4.

A. alkeiskoulu – 2.

13.

Tulevat olisivat: Lyseo – 6.

Y. reaalikoulu – 4.

A. reaalikoulu – 3.

13.

Mutta oikeastaan kursseista tulisi:

Lyseon oppilaille 8-luokkainen (joista 2 valmistavia A. reaalikoulussa).

Ylemmälle reaalikoululle 6-luokkainen (joista myös 2 A. reaalikoulussa). Siten lyseolle 1 luokka, Y. reaalikoululle 2 luokkaa enemmän kuin nykyisin.

Mutta uusia menoja opettajien palkkaamiseen ei tarvita. Sen katson ilman erikoislaskelmia voitavan päätellä siitä, että kaikkien kolmen oppilaitoksen luokkien yhteismäärä pysyy ennallaan. Lisäksi kun yksi luokka lyseosta häviää, sen opettajavoimia voidaan säästää. Mutta jos tämän säästön voisi myös käyttää kyseisen kahdeksannen luokan perustamiseen – mitä käyttöä minun täytyy kuitenkin pitää tuhlauksena – niin lakkauttamalla venäjä nykyisiltä neljältä alimmalta luokalta täytyy säästää ainakin uuteen organisaatioon tarvittava palkkaus. Lyseon kurssista pitäisi siten tulla 9-luokkainen, ja uudella organisaatiolla olisi se hyvä puoli, että se toisi tämän voiton humanistiselle kouluopetukselle.

Sen toinen ansio, johon ei ole tullut riittävästi viitatuksi, on se, että venäjä ilman muuta putoaisi pois samalla kun lyseon nykyiseltä 1. luokan koko luokka, ja 4 luokkaa pakolliseen venäjän opetukseen vähenisi 3 luokkaan. Voi hyvinkin pitää raakalaismaisena, että nyt lyseon koko nuoriso pakotetaan neljän vuoden ajan pänttäämään muutamia kieliopin alkeita, jotka he suoritetun kurssin jälkeen kirjan ohella riemuiten paiskaavat uuniin, jotta heistä korkeintaan ¼ kykenisi jatkamaan lukemista, ja sekin enimmäkseen in futuram oblivionem [vastaiseen unohduksiin]. Mutta nyt pakollinen oppimäärä rajoitetaan yhteen 3-vuotiseen kurssiin ja raakalaisuus jäisi vielä huomattavammaksi, ts. syyt säilyttää venäjä 5:nneltä (sittemmin 4:nneltä) luokalta vain vapaaehtoisena aineena vahvistuisivat. Sen toteutumisesta riippuu varmaan suuressa määrin uuden organisaation läpivienti.

Mutta sen tärkein ansio olisi kuitenkin asettaa oppikoulun ja reaalikoulun suhde inhimillisesti katsoen horjumattomalle pohjalle, nimittäin sille perustalle, joka on humanistisen ja luonnontieteellisen tietämyksen varma ero. On ehkä tempaistava vielä hokemia vanhasta asevarastosta. Mutta jos ei todista, että mainitun eron käsitys on väärä, niin ei ole todistanut mitään. Ei liioin voi väittää, etteikö reaalikoulu olisi tullut ehdotuksessa suhteellisen runsaasti muistetuksi.

Muutamia päiviä sitten saatiin Preussista siihen liittyvä merkillinen uutinen, nimittäin se, että ”hallitus pitää reaalilukioiden nykyistä asemaa kestämättömänä”. Kulttuuriministeri, joka antoi maapäiville tämän julistuksen, lisäsi, että näissä oppilaitoksissa ”latinanlukua pitää joko lisätä tai se pitää lopettaa täysin”.

Kun siis meidän latinalaiset tuon tuostakin ovat vetäneet nämä lukiot todisteeksi siitä, että Saksassa tunnustetaan latinanluvun välttämättömyys myös reaalilinjalla, Preussissa uhataan lakaista pois koko komeus. Sillä kulttuuriministerin sanoja ei voi millään käsittää muuten kuin että nähdään tämän mixtum compositumin [sekasotkun] teennäisyys ja halutaan joko muuttaa reaalilukiot puhtaiksi klassillisiksi lukioiksi tai palauttaa ne siksi, mitä ne ovat alun perin olleet, porvarikouluiksi. Ja voi olla varma, että hallitus ei pieksä suuta, varsinkaan ilmoita maapäiville käsityksiään ilman vakaata päätöstä käydä kimppuun. Kun se tapahtuu, voi olla kuulolla myös Ruotsissa, missä kokemus kyllä osoittaa sokeasti tehdyn jaon latinan- ja siviililinjaan kestämättömäksi. Ehkä myös täkäläiset puhtaaksikirjoittajat tulevat silloin järkiinsä.

Silti oli enemmän kuin yllättävää saada sellainen kannatus tässä esitetylle vaatimukselle.

On varmaa, että jokainen koulujärjestelmä voidaan turmella matalilla ja väljillä sisäänpääsyehdoilla. Kouluylihallitus esim. luulee, että eräillä paikkakunnilla ylempi kansakoulu on korvannut alemman alkeiskoulun. Siellä missä asia otetaan niin, että tätä pidetään riittävänä ja että kansakoulu tekee porvarikoulun (tai alemman reaalikoulun) tarpeettomaksi, siellä tietämisen taso ei voi nousta. Ja toimenpiteet ovat vain temppu, jolla siirretään kustannuksia valtionkassasta säätyjen kansakoulurahastoon. Tämä samoin kuin moni muu asia näyttää osoittavan, että kouluasioista puuttuu tarmokas johto. Korkeammat sisäänpääsyvaatimukset kautta linjan ovat jo kauan olleet huomattava tarve. Käydään vain kelvollista koulua, jonka suorittamisen jälkeen oppilas osaa jotain.

Jäljellä on enää ikävä velvollisuus, jonka suorittamista olen lykännyt kauan, jättäen asian lisäharkintaan, nimittäin että omalla äänelläni tuomitsen ns. reaalilyseon maalle turmiollisena koululaitoksena.

Tiedetään, että sen kannattaja onnistui jo 1856 saamaan aikaan kaksi siviililukiota, nimittäin Hämeenlinnaan ja Viipuriin. Ne molemmat kuitenkin hävisivät oppilaiden puutteeseen ja täytyi vähitellen paljolla metelillä opettajien puolesta ja oppilaille suurta ajanhukkaa aiheuttaen muuttaa klassisiksi ylemmiksi oppikouluiksi.

Tarkoitus lienee ollut, että niihin otetaan nuorta väkeä, joka voisi parleerata franskaa ja venättä käytettäväksi paikoilla, jotka antavat aihetta viralliseen ja puoliviralliseen mutta myös seurapiirikosketukseen Venäjän kanssa, ehkä jopa henkilökohtaisiin ilmoituksiin Hänen Majesteettinsa edessä. Mutta siihen kätkeytyi myös toinen tarkoitus. Niiden vanhempien, jotka eivät uskaltaneet luottaa taimiaan julkiseen kouluun, täytyi huomattavin kustannuksin pitää heidät yksityislyseossa. Siitä valitettiin, ja pidettiin kohtuullisena, että valtio kustantaisi prytanit [valtionvirat; prytani = virkamies ant. Kreikan valtioiden johdossa] valituille pojilleen. Yksityislyseolla lienee silloin ollut niin vankkoja puolustajia, että mitään kilpailua sen kanssa tällä kohtaa ei voitu järjestää.

Kun armoton kohtalo palautti hänelle vallan Suomen koululaitokseen, vanha suunnitelma sukelsi sitkeästi esiin ja reaalilyseo perustettiin. Jotta se säästyisi siviililukioiden kohtalolta, se vedettiin pois kouluylihallituksen valvonnasta ja maamme koko koululaitoksesta ja asetettiin suoraan alullepanijan ehdottomaan määräysvaltaan. Voi herättää ihmetystä, että hänen seuraajansa puheenjohtajina ovat halunneet säilyttää niin täysin lain ulkopuolella olevan vallan.

Tässä oppilaitoksessa on nyt otettu käyttöön opetusjärjestelmä, joka on yleisesti voimassa Venäjän ylempien luokkien pojille. Tiedetään, että he eivät käy lukioita eivätkä yliopistoa, minkä vuoksi myös yliopistonuoriso koostuu niin köyhästä väestä, että sen hyväksi järjestetään kaikkialla keräyksiä ja halpahintaisia päivällisiä ym. Ylemmissä yhteiskuntaluokissa on kotiopettajia ja informaattoreita, mieluiten ranskalaisia tietysti, ja ne vanhemmat, joilla ei ole rahaa siihen, panevat poikansa kadettikuntiin. Kadetit olivat ennen sisäoppilaita. Nyt he ovat enimmäkseen ulko-oppilaita, mutta nauttinevat kaikki stipendejä.

Ranskan puhuminen ja auttava käyttö kirjeenvaihdossa ovat tässä mainitun opetuksen pääasia. Reaalilyseossa ranska luovuttaa kunniasijan venäjälle. Edellisellä kielellä on 34, jälkimmäisellä 39 opetustuntia viikossa, 7 luokalle jaettuna. Kummankin lukijat aloittavat koulun 1. luokalta, kun esim. saksa alkaa vasta viidenneltä. Latinaa saa se, joka haluaa, lukea ylimääräisillä tunneilla. Mutta kun pakollisia tunteja on 29–30 viikossa, ei ole ihme, että kukaan ei halua. Suomi aloitetaan 4. luokalla ja siihen käytetään täydet 16 tuntia viikossa! Ihme että isänmaallisuus on mennyt niin pitkälle että lainkaan otetaan sen musikkakieltä.

Matematiikalla ja fysiikalla on yhteensä 43 tuntia, ja voinee siis olettaa, että matematiikalle lankeaa noin 30. Myös maantiede ja historia vievät yhteensä 30 tuntia. Kun siihen lisätään, että ruotsilla, joka on opetuskieli ja jota pidetään äidinkielenä, on vain [luku puuttuu] tuntia viikossa, niin luvut ilmoittavat selvästi koulun koko fysionomian.

Jos oppilaat lähtisivät sieltä yleiselämään, mihin toimintaan haluavat, ei laitoksesta olisi mitään muuta sanottavaa kuin että se olisi liikakuormituksella tietyin osin turmeltu reaalikoulu. Mutta kun koululla on oikeus antaa päättötodistus yliopistoon, asia alkaa näyttää toiselta.

Historiallis-filosofiseen osastoon heillä ei ole asiaa. Ei liioin teologiseen ja lääketieteelliseen tiedekuntaan. Jos heidät päästetään lakitieteen kandidaatin ja oikeustutkintoon niin tehdään huutavaa vääryyttä. Sillä onhan tähän asti vaadittu, että auskultanttien pitää voida auttavasti kääntää roomalainen lakiteksti ja kommentaari. Siellä heille on siis jäljellä tuomari- ja kameraalitutkinto. Luonnonhistorioitsijoiksi he eivät kelpaa. Fyysis-matemaattisessa osastossa heille on jäljellä matematiikka, fysiikka, kemia, geologia ja astronomia – laaja kenttä tiukkojen spesialistien työskentelyyn. Mutta siinä on myös ainoa puhtaasti tieteellinen työ, johon he kelpaavat.

Mutta nyt on kuitenkin tarkoitus, että heidän taitonsa vieraissa kielissä, ts. venäjässä ja ranskassa, tekee heidät kelvollisiksi hoitamaan maan tärkeimpiä virkoja. Siihen vaaditaan kuitenkin suoritettu oikeustutkinto. Sitä he eivät voi suorittaa, jos siviilioikeuden ja roomalaisen oikeuden professori täyttää velvollisuutensa. Hänen kädessään on todella se, että maan onneksi tehdään loppu koko murjusta.

Reaalilyseoiden yleinen paha on siinä, että kun humanistinen sivistys on pääasia ja tavoitteena maan kaikissa muissa lyseoissa, reaalilyseon yhteydessä tuskin voi puhua sen häivästäkään. Kielten lukeminen ei ole lingvistiikan opiskelua vaan pääasiassa puhe- ja kirjoitusharjoittelua. Tietämän mukaan se ei ole myöskään kyseisten kielten kirjallisuuksien opiskelemista. Ehkä yhtä poikkeusta lukuun ottamatta opettajat eivät ole lingvistejä, eivät liioin estetisoivia kirjallisuudentuntijoita vaan yksinkertaisia kielimestareita. Ja tämä humanistisen sivistyksen puute oikeastaan tekee laitoksen olemassaolon vaaralliseksi.

Tarvitsee vain kysyä, miksi hallitus haluaa ja vaatii ja maa toivoo, että kaikkien muiden viranhaltijoiden pitää olla humanistisesti koulutettuja miehiä? Onko tämä vain päähänpisto vai oikku? Mutta jos sillä on järjellinen perusta, se ei varmaan voi olla mikään muu kuin että se on katsottu maan parhaaksi. Yksi poikkeus tästä muuten yleisestä säännöstä ei siksi voi olla maan parhaan kanssa yhteensopiva.

Kun reaalilyseo lisäksi on kevytmielisen ja omahyväisen, vähän osaavan, satunnaisen vallanpitäjän luomus, niin maata voi pitää vielä vähemmän velvollisena kärsimään vahinkoa siitä, että sellaisen miehen toimintaa pidetään yllä.

J. V. S.

• 1. Ranskan ja englannin kirjallisuutta tuntevalle on esim. suhteellisen helppoa oppia auttavasti puhumaan, jopa kirjoittamaan näitä kieliä. Mutta hän ei kykene keskustelemaan syntyperäisten kanssa, koska hän ymmärtää huonosti varsinkin ranskalaisten puhetta.
• 2. Jopa Fryxell antaa Kaarle XI:n kuningattaren sanoa: ”Loben sie mir das” = lofva mig det (!!) [luvatkaa se minulle].
• 3. Aiheen luonteen vuoksi esitys on kasvanut niin laajaksi, että kysymys reaalikouluista täytyy säästää seuraavaan kirjoitukseen.
• 4. Sana käsitettynä laajassa mielessä teoreettisena oikeutena kaikille yhteiskunnan laitoksille ja kaikelle yhteiskuntaelämälle.
• 5. Vaasan lyseossa ei 1879 ainutkaan oppilas valinnut kreikkaa! Siitä ei asianosaiselle opettajalle koidu paljon kunniaa.
• 6. On vastuutonta, jos siellä vielä on lupa käyttää Ahrensin (?) kielioppia, joka on turmiota tuottava, syntynyt pelkästä omaperäisyyden tavoittelusta.
• 7. Ruotsalaisten ei tietenkään pidä sanoutua irti tästä työstä. Korkeintaan he järjestävät esim. Runebergin runouden ruotsalaisen kansalliskirjallisuuden ilmiöiden joukkoon – eivätkä he ole kaihtaneet omia ”Maamme”-laulua ja tehdä siitä ruotsalaisten kansallislaulua.
• 8. Edellisen kirjoituksen (III) alaviitteessä oli virheellinen tieto, että Vaasan lyseossa ei kukaan oppilas 1879 valinnut kreikkaa. Wasabladetin oikaisu on julkaistu Morgonbladetin numerossa 277. Rehtorin sanat ohjelmassa kuuluvat: ”Kun edellisenä lukuvuonna ’kreikkalaisia’ oli enemmistö, se lankeaa tänä lukuvuonna venäjän hyväksi”.
• 9. Sellaiset ns. ”teoriat” kuin kaasuteoria tai muodikkaampi eetteriteoria, joilla halutaan selittää maailman aineellinen synty, eivät kuulu tiedemiehille vaan harrastelijoille. Ei tiedetä, pitäisikö hämmästellä enemmän sitä itseihailua, jolla nämä kantavat viisautensa turuille ja toreille vai sitä harkitsemattomuutta, jolla sivistynyt yleisö ottaa sen vastaan ja sitä kiittää.