Emme muista että Litteraturbladet olisi erikoisemmin ikävystyttänyt lukijoitaan kielitieteellisellä kirjallisuudella. Eikä nytkään ole millään muotoa tarkoitus tehdä niin. Jos on lukijoita, joiden mielestä kaikki tieto on ikävää, niin sopii toivoa että toiset puolestaan tahtovat tietää, mikä saa pikapainokoneet, kansalliskokousten puhujat ja miekoin aseistautuneet joukot liikkeelle.
Vaikka kielen tutkimus näyttääkin viattomalta ja rauhalliselta, sekin on osaltaan syypää aikamme sekasortoon. Se oli Saksassa muotitiede Napoleonin herruudesta lähtien sekä restauraation aikana vuonna 1815. Asiaan vaikutti juuri tämän tieteen näennäinen viattomuus. Kukapa saattaisi uskoa, että vähäpätöisen oppiriidan lisäksi voisi syntyä muutakin häiriötä jonkin mitättömän sanan kannan tai päätteen pohtimisesta, vaikka itse sanan merkitys ei vähääkään liikuta pohdiskelijaa, tai Ciceron käyttämän kirjaimen arvailuista, joilla voi korkeintaan ratkaista, käyttikö tämä tyylitaituri tietyssä tapauksessa indikatiivia vai konjunktiivia, ilman että kukaan voi sillä muuttaa lauseen merkitystä puoleen tai toiseen.
Oli miten oli, joka tapauksessa tämäkin oppinut puuhailu aiheutti jännitystä kun siinä siirryttiin pakanallisista kirjailijoista kristittyihin. Pian ei enää tyydytty tekstien korjailuun, vaan tekstin kielen perusteella alettiin määrittään sen ikää, iän perusteella epäillä väitetyn tekijän aitoutta ja edelleen tämän uuden aikakauden historiallisten olojen perusteella selittää tekstin sisältöä toisessa valossa. Tällaista oli esimerkiksi evankeliumien niin sanottu myyttinen tulkinta, jolla evankeliumeita ei selitetty sepitykseksi, mistä oli pidetty melua monilla tahoilla. Tämän tulkinnan mukaan evankeliumit ilmaisevat yksinkertaisesti ensimmäisten kristillisten seurakuntien tietämyksen ja vakaumuksen kristinuskon synnystä. Nyt heräsi uusi kysymys siitä, miltä osin tieto oli historiallista, toisin sanoen tarjosi tosiasioita puhtaasti historiallisista tapahtumista, ja miltä osin tapahtumien syistä esitetyt selitykset on vuorostaan puettu yliluonnollisten tapahtumien muotoon. Straussin nimi tuli vain koko suuntauksen yhdeksi suunnannäyttäjäksi; monet ovat näet sekä ennen häntä että hänen jälkeensä soveltaneet kielitiedettä tällä tavalla. Kun aikakirjoja tutkitaan oikein, havaitaan että tämä sovellutus on aina ollut tunnettu kristillisen kirkon piirissä, vaikka paavien ja kirkolliskokouksien tuomitsevat päätökset ovatkin yhä uudelleen kumonneet sen. Tai elleivät päätökset ole tehonneet, tulkinta on kumottu tuhoamalla kerettiläiset.
Kuulun Wolffin ansioksi on luettu että hän käänsi vuosisadan alussa uudemman kielitieteen tälle uralle. Hän tutki aivan viattomasti Homerosta ja tuli siihen johtopäätökseen, että Ilias ja Odysseia eivät ole yhden runoilemia, vaan runojen kokonaisuus on syntynyt jälkikäteen, erilliset kansanrunoilijat ovat niitä rikastuttaneet, muuttaneet, parannelleet ja huonontaneet niiden kulkiessa suusta suuhun. Me näemme täällä Suomessa omin silmin todisteen saman katsomuksen oikeutuksesta. Kukaan ei enää oleta että Kalevalan olisi runoillut yksi ainoa runonlaulaja. Sen lauluja kerätään eri tahoilta monina muunnelmina ja uudessa, tekeillä olevassa laitoksessa koko runoelma saa uuden asun myöhempien keräelmien pohjalta. Ja kuitenkin Wolffin täysin viaton kritiikki johti sanottuun käänteeseen uudemmassa kielitieteessä. Ajateltiin että se mikä pitää paikkansa Homeroksesta, ei voi osua harhaan Matteuksessakaan.
Mutta Wolffia pidetään uudemman kielentutkimuksen toisenkin suunnan avaajana. Tutkittaessa kieliopin muotoja ja tekstin eroja eri käsikirjoituksissa, oli unohdettu mikä olikaan varsinainen sisältö auktoreilla. Sen sijaan näiden tekstejä oli tutkailtu kriittisesti pienintä pilkkua myöten ja kirjoitettu kokonaisia teoksia pilkkujen asiallisuudesta tai asiattomuudesta. Wolff paneutui omissa kommenteissaan tekstien sisältöön ja pyrki selventämään sitä. Nimekkäimpiä niistä uudemmista tutkijoista, jotka ovat pyrkineet innostamaan tämän suuntaiseen tutkimukseen, on Boeckh (Berliini). Tri Reichardt on kirjoittanut aiheesta erinomaisen artikkelin ”Jahrbücher der Gegenwartiin” vuonna 1847. Muutamat otteet siitä valaisevat asiaa omaa esitystämme paremmin.
Tri Reichardt pitäytyy yksinomaan niin sanottuun klassiseen saksalaiseen kielentutkimukseen. Aluksi hän osoittaa, että on pelkkää väärinkäsitystä tehdä klassinen oppineisuus ja asiatiedot toistensa vastakohdiksi. Ensinnäkin on tyhjää kuvittelua, että humanistinen sivistys rajoittuisi vain tietoihin kreikkalaisesta ja roomalaisesta maailmasta, että vain ne alat muodostaisivat niin sanotut humanistiset opinnot. Kaikki kokemus todistaa, että vakaumusten ja tekojen humaanisuutta voi olla ilman tällaisia opintojakin, kun taas niiden harjoittajat ovat usein olleet elämän kaikissa reaalisissa oloissa suvaitsemattomia ja rajoittuneita. Toiseksi todellista tietoa kreikkalaisten ja roomalaisten koko tietämyksestä ja yhteiskuntaelämästä ei voi liioin sanoa miksikään muuksi kuin asiatiedoksi. Jos se tieto on todellakin muovannut luonnetta jossakin määrin samankaltaiseksi kuin näillä kansoilla, silloin se on hyödyttänyt myös asiatietona, antanut opiskelijalleen mielenlaadun, joka sopii kaikkeen käytännön toimintaan yhteiskunnassa. Kirjoittaja näet sanoo: ”Kreikkalaiset ja roomalaiset pitivät taidetta ja tiedettä kukkina, jotka saattoivat kasvaa vain vakiintuneen ja suotuisan materiaalisen olemassaolon maaperässä. Siksi antiikin ihmiset yrittivät ensin valloittaa hedelmällistä maata itselleen isänmaaksi ja järjestää yhteiskuntaolonsa hyvin.” Tri Reichardt moittii oppineita maanmiehiään juuri tällaisen todellisen antiikintuntemuksen puutteesta. Hän osoittaa artikkelinsa pitkähkössä jaksossa, että useimmat klassiset oppineet harjoittavat tutkimustaan vain kieliopin ja sanakirjatyön kannalta. Heille on yhdentekevää, mitä esimerkiksi Cicero on sanonut tai tahtonut sanoa, mitä hänen teoksistaan voi oppia ja mitä ne todistavat Rooman kansan elämässä vallinneesta hengestä. He kritisoivat vain yksittäisiä sanoja ja kohtia ratkaistakseen, mikä on oikea lukutapa. Vaikka se lukutapa olisi yleisen käsityksen mukaan löydetty jo ajat sitten, niin katsotaan oppineisuuden osoitukseksi jos luettelee kaiken sen, mitä kohdasta on kirjoitettu tai sanottu. Samoin kieliopillinen oppineisuus merkitsee kykyä siteerata kunkin tapauksen yhteydessä kaikkia vastaavia ilmaisutapoja, joita sama kirjailija tai muut kirjailijat ovat käyttäneet, kokonaan riippumatta kirjoitusajankohdasta ja jopa erilaisesta esiintymisyhteydestä. Teosten maineikkaiksi tuleviin uusiin laitoksiin on usein koottu kaiken maailman kommentoijien lausahdukset kustakin asiasta eikä julkaisija tee edes valintoja kaikkien näiden aparaattien välillä. Alan kunnioitettu johtohahmo on jo pitkään ollut professori Herrman (Leipzig): Hän on kirjoittanut muun muassa paksun niteen nimeltä ”An-partikkelista”, yhdestä kreikan monista sidesanoista, joka on suunnilleen yhtä tärkeä kuin sanonta ”mitäs tästä ollakkaan” suomalaisissa saduissa. Tri Reichardt mainitsee ohimennen näiden kielentutkijoiden tavan käyttää itse latinaa ja hän osoittaa monin naurettavin esimerkein, että tällainen kielen vaihto antaa kirjoittajalle mahdollisuuden sanoa niin alkeellisia ja latteita asioita, että kukaan ei rohkenisi esittää moista saksaksi. Kaiken kukkuraksi tri Reichardt väittää, että tästä huolimatta samat kielitieteilijät eivät ole edes saaneet aikaan kunnollista kreikan kielioppia, vaan kouluissa joudutaan nyt käyttämään tanskalaisen (Madvig?) tekemää kirjaa. Seuraavaksi tekijä selvittelee näiden opintojen vaikutusta opetukseen ja yleissivistykseen. Hän kirjoittaa:
Mihin sitten johtaa tämän filologian ottaminen yleisen opetuksen osaksi? Siihen että kaikki aikuiset valittelevat, miten nuoruusaika täytyi käyttää piinallisesti ja hedelmättömästi – toisin sanoen kaikki ne, jotka eivät kokonaan antaudu kielentutkimukseen. Filologit saavat todellisia tietoja muinaisuuden elämästä ja unohtavat siksi aikaisemmin hyödyttömältä tuntuneen uurastuksen pelkässä toisen kulttuurin omaksumisessa tai sitten he uppoutuvat asiaan niin täysin, että eivät eläessään opi tuntemaan tai kaipaamaan mitään muuta. Homeroksen sankarit voisivat kiinnostaa nuoria suurestikin, mutta he eivät saa mitään käsitystä siitä miltä tällainen sankari näyttää varusteineen, sotavaunuineen jne., lyhyesti sanottuna nuoret eivät saa Homeroksen sanoja koskevista selityksistä koskaan käsitystä kuvatusta tilanteesta, ja siitä syystä heidän on myös vaikea muistaa sanojen merkityksiä. Miten sitten Homeroksen lukeminen auttaa saavuttamaan asetetun tavoitteen, jonka mukaan ”nuoriso oppii ajattelemaan opiskelemalla vanhoja kieliä”? Attikalaisten teosten kielihän on huomattavasti loogisempaa ja sanotun tavoitteen kannalta jää eeppisen kielen ainoaksi merkitykseksi se, että oppiminen tuottaa turhaa vaivaa. Entä mitä sitten merkitsisi, että oppii ajattelemaan klassisten opintojen avulla? Kun klassikoiden teoksissa esiintyy erilaisia lukutapoja, ne käydään läpi oppilaan kanssa, vaikka oppineet olisivat jo aikoja sitten löytäneet oikean tavan. Vaikka siis jo ratkaistusta kiistakysymyksestä ei voikaan enää oppia mitään todella hyödyllistä, se otetaan esille muodon vuoksi. Ja näin menetellään sellaisena aikana, jolloin on paljon todella hyödyllistä opittavaa ja olisi toivottavaa, että oppineet mahdollisimman paljon tasoittaisivat tietoon ja sivistykseen johtavaa tietä, joka on kaikissa tapauksissa pitkä. Koko menettelyn pohjana on teoria, että klassiset kirjailijat hyödyttävät opetusta enemmän jos lukutapa on vääristelty eikä oikaistu ja paranneltu. Entä mitä käytännön hyötyä tällaisesta kritiikistä on? Nuorille tarjoutuva oppi rajoittuu miltei vain siihen triviaaliin väittämään, että vaikea lukutapa on parempi kuin helppo yms. Sivistäisikö se muka enemmän kuin todellisten tietojen omaksuminen? Tässä ei tule lainkaan kysymykseen kritiikki, joka nojautuisi kirjailijan koko ajatuskulkuun, koska kaikki opetus liikkuu yksityiskohtien ympärillä. Toisena nuorison kiusana on nimittäin kieliopin sääntöjen opettelu. Tällöin ei selvitetä vain kyseisen kirjailijan käyttämiä ilmaisutapoja, vaan niiden perusteella muistutetaan kaikista samanlaisista ja erilaisista ilmaisuista, toisin sanoen eri kirjailijoiden ja eri aikakausien omalaatuisista käytännöistä, jotka esiintyvät oppilaille tuntemattomissa ja kenties ainaiseksi tuntemattomiksi jäävissä teoksissa. Ei ajatella, että tällaisesta sääntöjen ja niiden poikkeusten ulkoluvusta ei saa mitään muodollista eikä todellista hyötyä. Nämä säännöt ovat näet kuolleita, sattumanvaraisia ja irrationaalisia siihen asti kunnes ne ymmärretään kirjailijan ja aikakauden koko kielenkäytön yhteydessä, jolloin ne lakkaavat olemasta poikkeuksia. Niin ollen kielentutkimukseen perehtymätöntä yleisöä ja nuorisoa ei oppineilla kommenteilla eikä liioin suullisessa opetuksessa opeteta ymmärtämään antiikin kirjailijoiden teoksia, vaan näitä teoksia käytetään kaikkien mahdollisten kuriositeettien ja erityistapausten haalimiseksi esiin. Ja tällaista tapahtuu monipuolisen, yleisinhimillisen sivistyksen, humanistisuuden nimissä! Nuorisoa kiusataan humaanisuuden nimissä jotta se iän kaiken omaksuisi keinoja sellaisen päämäärän saavuttamiseksi, johon nuoria ei milloinkaan ohjata ja josta itse opettajallakaan ei usein ole harmainta aavistusta. Ja kahden kuolleen kielen tuntemusta sanotaan humanistisuudeksi! Kylläpä ihminen on rajoittunut ja vähälahjainen, jos todellinen ihmisyys on vietävissä huippuunsa tällä tavalla. Ei riitä että ei ole yhtään esimerkkiä siitä, että joku olisi saavuttanut todellisen sivistyksen abstraktisella klassisten kielten opiskelulla. Lisäksi tällaista humanistisuuden vastakohtaa, kaikkein pikkumaisinta ja rajoittuneinta pedanttisuutta, tapaa useimmiten juuri klassisten kielten opettajissa. Ja jos tarkastellaan erityisesti sitä saksalaista maata, missä kieliopin opetus on hyvin pitkään ollut etualalla, jopa siinä määrin että filologinen tarkastelutapa on pääasiana erityistieteissäkin, ei sivistys näytä siellä olevan yhtään pitemmällä kuin muualla Saksassa. O. Müller vetosi jo aikoinaan historian antamaan todistukseen, eikä aiheetta. Hän kirjoitti: ”Jos joku suhtautuu välinpitämättömästi itse sisältöön ja asiaan, ei ole syytä uskoa kun hän sanoo tutkivansa antiikin kirjoittajia kaiken suuren ja kauniin esikuvina. Sillä grammaatikkojen ja reettorien koulumaiset opit ovat vuosisatojen mittaan tulleet yhä tyhjemmiksi ja henkisesti köyhemmiksi juuri siitä syystä, että on yritetty omaksua pelkät varhaisemman sivistyksen muodot elävöittämättä ajankohdan aatteita ja yhteiskuntajärjestystä.”
Nykyhetken olot puhuvat vielä voimakkaampaa kieltä, jos käännymme katsomaan mitä muut Euroopan kansat ovat saavuttaneet perehtyessään kreikkalaisiin ja roomalaisiin. Jos ajatellaan vain perusteellisia ja yleisesti harjoitettuja kieliopintoja, miten korkealla humanistisuuden asteella Saksan kansan pitäisikään olla ja millaisen humanistisuuden puutteen pitäisikään vallita Ranskassa ja Englannissa! Mutta voiko todellisuudessa olla suurempaa eroa kuin mikä vallitsee yhtäältä saksalaisten ja toisaalta kreikkalaisten ja roomalaisten välillä? Antiikin ihmiset olivat toimeliaita ja pyrkivät aina antamaan ajatuksilleen todellisuuspohjan, mikä menettely muokkasi kaiken yhtäpitäväksi heidän omaperäisen henkensä kanssa. Kuolleella tiedolla oli tälle hengelle niin vähän arvoa, että heidän filosofiensa syvällisimmätkin spekulaatiot lähtivät aina todellisuuden muokkaamisesta uudeksi – sanalla sanoen he olivat kokonaan käytännön ihmisiä. Sitä vastoin saksalaiset ovat kuivettuneita kamarioppineita – sitä suuremmassa määrin, mitä enemmän he ovat rajoittuneet niin sanottuun klassiseen sivistykseen – ja pitävät kirjojaan elämän korkeimpana päämääränä. He yrittävät kietoutua unielmään kuin perhosen toukka koteloonsa ja torjua kaikki raikkaat tuulahdukset. Niin menetellessään he käyttävät tällaisia iskusanoja: ”ihmisen sisäinen arvo” (se on niin syvällä sisällä, että ei tule milloinkaan näkyviin ja on siten yhdentekevä) ”rakkaus tietoon sen itsensä tähden” (toisin sanoen rakkaus hyödyttömään oppineisuuteen). Tai sitten he yrittävät huutamalla herättää pelkoa ”materialistisia tendenssejä” ja ”ulkoisten päämäärien tavoittelua” kohtaan. Saksan papiston tavoin myös kansanopetus tähtää niin sanottuun korkeampaan: sen mukaan kansa on valmis vain iäiseen elämään eikä kelpaa tähän maalliseen vaellukseen.
Tutkittakoon mitä englantilaiset ja ranskalaiset ovat oppineet antiikista ja miten paljon lähempänä he ovat sitä. En ryhdy tässä niihin murheellisiin vertailuihin, joihin ajankohdan kirjallisuus antaisi runsaasti aihetta. Tarkastelen mieluummin kuinka englantilaiset ja ranskalaiset harjoittavat klassisia opintoja – vastakohtana saksalaisille. Ensinnäkin nämä molemmat kansat käsittävät, että on eri asia olla kielentutkija ja tavoitella klassista pohjaa yleissivistykselleen. Saksassa myös jälkimmäinen ryhmä, samoin kuin opetus ylipäätäänkin, joutuu noudattamaan samaa metodia, jota jo pitkälle ehtinyt oppinut soveltaa tieteeseen. Nuorille ja niin sanotuille sivistyneille selitetään joitakin muinaisuuden kirjallisia jäänteitä eikä tällöin ajatella, että oppilaat eivät lainkaan tunne sitä vierasta maailmaa tai aikakautta, mistä hajanaiset fragmentit on lainattu. Tässä on nyt se tärkein vika, joka on vallalla sekä itse tieteessä (grammaattisen koulukunnan harjoittamassa muodossa) että kouluopetuksessakin: klassinen kirjallisuus asetetaan klassisen muinaisuuden sijaan ja niitä molempia pidetään täysin identtisinä. Jos oppinut tahtoo muinaisuutta tutkivaa tiedettä, hänen on kylläkin lähdettävä niistä kirjallisista ja muista aineellisista muistomerkeistä, joita muinaisajalta on säilynyt. Näistä satunnaisista jäänteistä hän sitten oppineen yhdistelyn pitkää tietä kaivaa esiin sen muinaisen elämän, joka on ollut muistomerkkien perustana. Kuitenkin historiallinen olemassaolo kulki muinoin vastakkaista tietä. Antiikin elämä oli se perusta, josta kirjallisuus lähti ja joka kannatteli sitä, se polttopiste, jonka erikoisen säteilyn näemme kirjallisissa jäänteissä. Näin ollen vastakkaista tietä joutuu kulkemaan myös se klassinen sivistys, jolle tieto antiikista on pääasia, ei sen sijaan niiden väylien tuntemus, joita kulkien tiedemies on selvittänyt antiikin ominaispiirteet. Ja vain se, jolla on havainnollinen yleiskuva itse antiikin elämästä, voi seurata pitemmälle sen ilmentymiä antiikin kirjallisuudessa. Lyhyesti sanottuna: tieteellinen tutkimus siirtyy yksittäisestä kokonaisuuteen, kun taas yleistajuinen opetus lähtee kokonaisuudesta sinä keskipisteenä, josta yksittäinen ilmiö vasta saa olemassaolonsa ja merkityksensä. Vastaavasti myös kreikkalaisten ja roomalaisten fyysiset, moraaliset ja poliittiset olot ovat jotakin alkeellisempaa kuin heidän taiteensa ja kirjallisuutensa. Jos joku yrittää ilman tällaisia valmisteluja kuroa yhteen Kreikan ja Rooman kirjallisuuden palasia, hän tuntee pakostakin kiusallisella tavalla joutuneensa keskelle asioita, joista ei saa selvää. Näin kasvatetut nuoret tuntevat syvää tyydytystä voidessaan heti koulusta päästyään unohtaa tämän hämärän opin, jota he eivät milloinkaan ymmärtäneet. Vaikka vaatimus näyttää ehkä sopivaltakin, näistä syistä mennään silti liian pitkälle kun nuorukaisten halutaan jatkavan klassisia opintoja heidän siirryttyään koulusta yliopistoon. Kun puhutaan ”klassisista opinnoista”, se tuntuu hyvältä ja oikealta; mutta jos tietää että tavoitteena on vain se että nuorten pitäisi vielä yliopistossakin selityttää itselleen joitakin antiikin kirjallisia jäänteitä, se merkitsee vain että he joutuvat kaikkine fragmentteineen vain kiertämään antiikin kehää pääsemättä yhtään lähemmäksi sen keskipistettä, ilman että he saavat milloinkaan tietää, millaisia ihmisiä kreikkalaiset ja roomalaiset olivat.
– –
Englantilaiset menettelevät toisin. Heilläkin on ollut vanhoista ajoista asti erinomaisia kielentutkijoita, mutta he ovat myös ymmärtäneet että jos englantilainen tahtoo saada ”klassisen sivistyksen”, hän ei saavuta sitä erikoistieteen oppineilla pinnallisuuksilla, joilla saksalaiset voivat mielestään innostaa yleisöä. Tästä syystä englantilaisten lähtökohta on kokonaan toinen ja he ovat Gibbonin maineikasta esimerkkiä noudattaen kirjoittaneet Kreikan ja Rooman historioita. Sen lisäksi mitä me Saksassa kutsumme historiaksi, nämä teokset sisältävät myös sen, minkä me tunnemme muinaistieteen nimellä jne. Teoksissa annetaan siis yhtenäinen kuva fyysistä, poliittisista, sotilaallisista, uskonnollisista yms. oloista, joista kreikkalaisten ja roomalaisten elämä rakentui. Tällaisista teoksista englantilainen oppii tuntemaan millaisia omalaatuisia, luonteenomaisia puolia on niillä kansoilla, joiden historiasta hän etsii sivistystään. Hän saa niistä elävän näkemyksen antiikin elämän yhteyksistä ja voi halutessaan täydentää sen perusteella tietojaan tutkimalla antiikin teosten erityiskohtia. Niiden sisältö ei hänen silmissään leiju enää tyhjässä, mutta Saksassa opetus sen sijaan alkaa juuri näistä erityiskysymyksistä – eikä ehdi milloinkaan niitä pitemmälle. Se merkitsee samaa kuin jos oikeustieteen opetus tahdottaisiin aloittaa ja päättää jonkin vanhan lakiasiakirjan muutamilla hajanaisilla kappaleilla tai uskonnon opetus raamatun erityiskohdilla. Ainoa saksalainen teos, joka tarjoaa historiallisen esityksen antiikin kansanelämästä, Niebuhrin ”Römische Geschichte”, otettiin heti ilmestyttyään vastaan huomattavasti kiinnostuneemmin ja ymmärtävämmin Englannissa kuin Saksassa ja yhä sitä myydään ja luetaan siellä enemmän kuin Saksassa. Ei ole epäilystäkään siitä, että Saksassa on tuhansilla päässään paljon isompi nippu kieliopin sääntöjä kuin klassisesti sivistyneillä englantilaisilla ja silti he ymmärtävät huomattavasti vähemmän muinaisten kreikkalaisten ja roomalaisten elämää. – Etenkin saksalaisten arviot Ranskan heinäkuun vallankumouksesta osoittivat, kuinka vähän heidän poliittinen ymmärryksensä on kehittynyt kun he ovat tavalliseen tapaansa askarrelleet näiden kahden antiikin kansan kirjallisuuden parissa – siitä huolimatta, että niiden kansojen poliittinen sivistys kohosi kaikkia muita korkeammalle.
– –
Myös englantilaiset ovat omaksuneet sen muodollisen opin, jonka meidän saksalaiset maisterimme katsovat saavansa vain hiustenhalkomisestaan, missä nämä menevät niin pitkälle että olisivat ajat sitten joutuneet epätoivoon, jos vain tuntisivat asioiden laidan. Kuitenkin juuri antiikin kieli, jonka selittämiseen nämä kielentutkijat käyttävät koko klassisen sivistyksensä, on vähiten tärkeä yleistajuisen opetuksen kannalta – joskaan ei tieteen eikä liioin kouluharjoitusten kannalta. Juuri siinähän on ero oppineen kielitieteilijän ja antiikin tuntemusta tavoittelevan oppimattoman välillä, että toisin kuin edellisellä, ei kielitaito jälkimmäisellä riitä antiikin tutkimiseen itse lähteistä. Kieli ei ylipäätään ole oppimattomalle mitään reaalista tietoa, vaan pelkkä muodollinen väline perinnettä varten, ja tieteen yleistajuistaminen on sitä, että sen sisältö siirretään vieraasta muodosta sellaiseen, joka on oppimattoman tavoitettavissa. Tarpeen suuruutta osoittavat runsaslukuiset käännökset, jotka ovat itse tieteen kannalta kerrassaan turhia.
Ranskalaisetkin ovat tarttuneet asiaan englantilaisten tavoin: Barthelemyn ”Anakharsiksen matkalla” oli suurempi vaikutus kuin yhdelläkään saksalaisella teoksella ja ilman notitia utriusque linguae (”kummankaan kielen taitoa”) Napoleon innosti itseään ja sotilaitaan tulemaan muinaisten sankarien kaltaiseksi. Jos me saksalaisetkin tahdomme joskus tarjota kansan elämälle jotakin todellista hyötyä antiikin tutkimuksesta – ja kaikkina aikoinahan me olemme tarvinneet ulkopuolisia herätteitä jokaiseen käytännössä ottamaamme edistysaskeleeseen – niin meidän on ennen muuta selvitettävä mitä tietä päämäärä on saavutettavissa. Yhä vielä kuulee sanottavan, että meidän on ”otettava käyttöön” antiikki, että meidän on ”otettava siitä mallia”. Niinpä me olemmekin aivan viime aikoihin asti ottaneet käyttöön ja matkineet sitä mitä olemme menneisyydestä käsittäneet, nimittäin sen kieltä: siten meillä on antiikin mielenlaadun sijasta sitaatteja antiikista. Tämänkaltainen vieraan kansanhengen tuotteiden ”käyttöönotto” edellyttää niin suurta tyhjyyttä, kyvyttömyyttä itse tuottaa mitään, että silloin puuttuvat pakosta myös ”käyttöönotetun” omaksumisen ja säilyttämisen vaatimat voimat. Kun puhutaan klassisen sivistyksen vaikutuksesta nykyaikaiseen elämäämme, se voi merkitä vain sitä, että antiikin ihmisten suuruutta koskevan tiedon ja vakaumuksen on herätettävä meissä samankaltainen pyrkimys ja pidettävä sitä vireillä. Meidän olisi siis osoitettava oman elämämme tilanteissa samaa ansiokkuutta kuin antiikin ihmiset osoittivat omissaan; ja samoin kuin he eivät monenkirjavissa pyrkimyksissään unohtaneet niiden harmonista suhdetta kokonaisuuteen, samoin on meidän saksalaistenkin joskus lakattava hajottamasta voimiamme sivuasioihin ja muistettava niistä huolimatta pääasiat. Jo Herder sanoi: ”Sen sijaan että antiikista olisi tehty elävä esimerkki ja sen tutkimisesta saatuja ensimmäisiä vaikutelmia olisi käytetty vain herättämään sitä henkeä, jota tarvitaan jonkin todella suuren saavuttamiseksi omassa maassa ja omana aikana – tämän sijasta jäätiin pintaan, opeteltiin mitä antiikissa oli ajateltu ajattelematta samalla tavoin, opeteltiin silloin puhuttua kieltä puhumatta samalla tavoin.”
Näin siis Reichardt. Hänen todistelunsa on mielestämme niin osuva, että aiheellista vastaväitettä tuskin voi esittää. Se mitä hän sanoo humanistisesta koulutuksesta, joka ei olisi riippuvaista vanhoista kielistä, ei tosin ole uutta; mutta toistaiseksi ei ole tuotu esiin, että nämä klassiset kieliopinnot eivät välitä edes mitään ”klassista” sivistystä, vielä vähemmän nykyaikaisessa mielessä humanistista sivistystä. Entä miten näiden opintojen laita on meillä? Moniko niistä, jotka ovat uhranneet vuosikymmenen nuoruudestaan latinan lukemiseen, on oppinut vaivatta lukemaan latinaa käyttävää kirjailijaa? Ehkä joka kymmenes filosofian maistereistamme, toisin sanoen ehkä joka sadas koulujen ja kymnaasien oppilaista. Vielä harvemmat saavuttavat saman taidon kreikan kielessä. Entä kuinka moni näistä muutamista sitten tuntee antiikin hengen ja laadun, kuinka monella osa siitä hengestä on muuttunut luonteenpiirteeksi? – Useimpien opinnot jäävät selvästikin muutamien harvojen auktorien ulkoluvuksi. Myös pitemmälle ehtineiden harvalukuinen joukko tuntee aika rajoitutetusti latinan- ja kreikankielistä kirjallisuutta, toisin sanoen he ovat käyneet läpi hiukan useampia teoksia kuin edelliset, mutta myös he ovat tehneet sen ennen muuta kielen vuoksi. Kukaan ei ajattele sitä, mikä erityisesti tekee luetuista klassisen menneisyyden tuotteita eikä opetuksessa kiinnitetä siihen lainkaan huomiota. Tällainen rajoittunut teosvalikoima ei missään tapauksessa voisikaan antaa käsitystä antiikin koko elin-, ajattelu- ja toimintatavasta. Niistä saatu oppi rajoittuu tavallisesti Ekelundin historian oppikirjan huomautuksiin, jotka jokainen ruotsia taitava voi oppia kahdessa päivässä.
Mitä klassiset opinnot siis hyödyttävät useimpia koulun ja kymnaasin käyneitä? Niitä on käytetty esimerkkeinä kieliopin säännöistä, joilla voi harrastaa abstraktista aivovoimistelua! – Se on kiistatonta. Pelkäämme kuitenkin, että tältä kannalta ei vanhojen kielten opetusta voi puolustaa. Kymnaasilainen on epäilemättä saanut latinan opiskelustaan myös vähäisen kykynsä ilmaista itseään ruotsiksi. Ei kai kukaan silti epäile, että sama oppilas ajattelisi ja kirjoittaisi paremmin jos olisi käyttänyt yhtä paljon aikaa ja vaivaa äidinkielen kieliopin opettelemiseen ja soveltamiseen sekä kotimaisten kirjailijoiden teosten lukemiseen. Jos siis klassisten kielten opiskelua halutaan puolustaa, se on mahdollista vain sen sivistyksen kannalta, jonka antiikkia koskevat tiedot välittävät. Mutta tällöin on myös myönnettävä, että liiallisuuteen viedystä ja yksinomaisesta kieliopin pänttäämisestä ei sellaisia tietoja suinkaan saa. Sillä valmistellaan niiden hankkimista, mutta silloin kuljetaan tietä, jolla vain ammattimainen kielitieteilijä ehtii maaliin. On siis valittava toinen tie, jos jokaiselle sivistyneelle halutaan antaa todellisia tietoja. Antiikkia on opiskeltava äidinkielellä, ja antiikin teosten lukemisen on osoitettava tämä muinaistieto oikeaksi ja autettava osaltaan ymmärtämään sitä oikein, eikä se saa tarjota vain kieliopin sääntöjen sovellutuksia. Silloin ehdittäisiin myös pitemmälle klassisessa kirjallisuudessa, kun siitä nyt käydään läpi vain harvoja näytteitä, koska kieliopillista erittelyä pidetään ainoana tärkeänä, kirjailijan ajatuksia taas turhina. Kiinnitämme vielä erityistä huomiota siihen, että tri Reichardtin mielestä auktorinsa ääressä istuva oppilas ei tunne niitä asioita, joista lukee. Roomalaiset ja kreikkalaiset ovat hänelle kuun asukkaita; tai jos hän ehkä tietääkin missä ja milloin he ovat eläneet meidän maamme pinnalla, niin hänelle ei ole juurikaan selvinnyt että nämä ovat toisenlaisia ihmisiä kuin hänen kotikylässään. On helppo käsittää paljonko todellista hyötyä tällaisesta lukemisesta saa. On myös syytä pelätä että vanhemmat haluavat yhä useammin säästää lapsiaan niin hedelmättömiltä ponnistuksilta ja että he etsivät hyödyllisempää käyttöä näiden nuoruusajalle virallisten oppilaitosten ulkopuolelta.
On myös nähty että Saksassa yhä useammat korottavat äänensä sitä hedelmätöntä menetelmää vastaan, jolla klassisia opintoja oppilaitoksissa harjoitetaan. Professori Fritzsche, edellä mainitun Herrmanin tunnettu oppilas, vaati kielitieteilijöiden kokouksessa tekoja jotta tavallisten klassisten kieliopintojen arvostus ei laskisi yleisön silmissä. Kuulu Thiersch (München) vastasi siihen, että klassisten kielten tutkijat saisivat varmasti arvostusta opeilleen, jos pystyisivät tekemään ne hyödyllisiksi. Esitys ei johtanut mihinkään toimenpiteisiin. Saksassa viime vuonna pidetyssä koulumiesten kokouksessa enemmistö kannatti latinan kirjoituksen poistamista opetuksesta. Opettajan mieli todella kevenisi jos hän pääsisi tästä vaivasta: oppilaat eivät osaa vielä kirjoittaa virheetöntä riviä äidinkielelläänkään, mutta heidät olisi pakotettava kasaamaan kuolleella kielellä lauseita, joita ei Cicerokaan ymmärtäisi. Ja latinan tiedetään yhä olevan akateemisissa väitöksissäkin sen kaltaista, ettei sitä usein kannattaisi edes sanoa kieleksi.
Lopuksi on tämän kaiken yhteydessä muistettava, että nämä meidän aikamme klassiset kieliopinnot eivät voi edes saada kielentutkimuksen nimeä. Sillä näet ymmärretään nykyään vertailevaa kielentutkimusta. Jos meidän päiviemme filologi tuntee vain yhden ainoan kielen kielioppia ja kirjallisuutta, hän voi tuskin esiintyä filologina. Nykyään halutaan myös tieteellisen työn tuottavan tuloksia, ja vaikka klassisten kielten tuntijat pystyisivätkin välittämään uusia näkemyksiä kreikkalaisten ja roomalaisten elämästä, mihin oikeat kielentaitajat eivät pysty, niin sitä pidettäisiin vielä suhteellisen vähäisenä tuloksena. Nyt pyritään pääsemään laajempiin tuloksiin vertailemalla kokonaisten kielikuntien kieliä.
Se tapahtuu kahdella tavalla. Vertailulla voi joko yrittää tutkia kansojen sukulaisuutta, asuinpaikkoja ja kosketuksia eri aikakausina ja niiden kyseisenä aikana saavuttaman kulttuurin astetta. Laajimmillaan käytettynä vertailun tulisi johtaa kantakieleen ja ensimmäiseen ihmisheimoon. Mutta mitä pitemmälle taaksepäin mennään, sitä useampia yhdistäviä renkaita puuttuu, joten tälläkin tutkimuksella on siis rajansa, jonka asettaa kyvyttömyys ammentaa tutkimusaihetta loppuun.
Toisena tienä on vertailla useiden sukukielten kielimuotoja, jotta saataisiin parempi käsitys tietyn kielen rakenteesta. Äärimmilleen vietynä tämä tutkimus johtaa kielifilosofiaan ja sillä pitäisi selvittää ne yleiset periaatteet, joita ihmishenki on ylipäätään noudattanut kieltä muodostaessaan. Sen ymmärtämisellä täytyy luonnollisestikin olla yhteys psykologiaan, itse oppiin ihmishengen olemuksesta. Näissä tutkimuksissa voi vertailu siis ulottua myös eri kielikuntien kieliin. Kun yhtäältä vertaileva kielentutkimus koskettaa ihmissuvun historiaa, niin toisaalta se etenee ihmisen henkistä puolta koskevaan spekulaatioon asti.
Tavanomainen klassinen kielentuntemus ei sisällä juuri mitään tästä, vaikka sen pitäisi johdattaa ainakin kreikkalaisten ja roomalaisten kulttuurihistorian ja kansallisen elämän tuntemukseen. Samoinhan kielen rakennelma sinänsä voi antaa vihjeitä rakenneosien välillä vallitsevasta yhteydestä, joka on riippuvainen ihmisen ajattelun laadusta. On helppo käsittää kuinka suurisuuntaisia näkökantoja tässä voidaan kehitellä kun tiettyä kieltä vertaillaan useisiin tai muutamiin saman kielikunnan kieliin.
Lasketaan että on noin 30 eri kieliperhettä ja ne on pyritty liittämään neljäksi tärkeimmäksi kielikunnaksi. Näistä laajin on indogermaaninen, joka jakautuu edelleen kuudeksi eri päähaaraksi. Koko tämän kielikunnan kärjessä ovat intialaiset kielet ja sanskriitti; persialaiset kielet; kreikka ja latina; kelttiläiset kielet; germaaniset kielet; slaavilaiset kielet. Kun niin sanotut romaaniset kielet, italia, ranska jne., muistetaan latinan jälkeläisiksi, niin tämän kielikunnan huomataan käsittävän useimmat Euroopan kielet. Maineikas Bopp (Berliini) on avartanut näköpiirinsä laajimmalle tällä suunnattomalla kentällä ja hänen teoksensa ”Vergleichende Grammatik des Sanskrit, Zend, Griechischen, Lithauischen, Altslavischen, Gotischen und Deutschen” sulkee sisäänsä, niin kuin nimi osoittaa, viisi indogermaanisen kielikunnan haaraa. Bopp on käsitellyt kuudetta erikseen sekä myös kokonaisuuden kannalta teoksessaan ”Über die Keltischen Sprachen”. Tämän kielikunnan jälkeen tunnetuin ja tieteellisesti tutkituin on seemiläinen: syyria, heprea, arabikielet ym. Mutta Euroopan kielistä on indogermaanisen kielikunnan jälkeen haarautunut laajimmalle suomi ja siinä on myös enemmän haaroja kuin useimmissa kielikunnissa. Tri Castrénin tutkimukset laajentanevat huomattavasti suomen kielen puitteita, vaikka itse kieli alennettaisiinkin tataarisen kielikunnan yhdeksi päähaaraksi. Kun maanmiehemme hra Kellgren on suuntautunut erityisesti sanskriitin tutkimukseen ja toinen, hra Wallin, kokoaa suurta rohkeutta ja uhrautuvaisuutta osoittaen paikan päällä tietoja seemiläisistä kielistä, samaan aikaan kun tri Castrén on ryhtynyt suomen kieltä koskeviin laajoihin tutkimuksiinsa, niin tämä osoittaa että uudemman ajan hengessä harjoitettava kielentutkimus on lyönyt läpi meidänkin maassamme.
Vaikka jättäisimmekin mielestä sen mittaamattoman kentän, joka avautuu tutkijoille myös näiden kielikuntien ulkopuolella, niin silti havaitsemme helposti kuinka rajoittunutta kieliopillista tietoa klassiset kieliopinnot pystyvät nykyisessä muodossaan välittämään. Ne perehdyttävät meidät kielen sääntöjen käyttöön jonkun kirjailijan teoksen tietyssä kohdassa ja latinankielisten lauseiden sorvaamiseen – joskin huonolla menestyksellä – ennen muuta kääntämällä äidinkielestä. Siten näiden opintojen tärkeimpänä antina on muodon taito. Mutta tällöin on ensinnäkin kieliopin sääntö välittömästi annettu, se on pakollinen, ja se saa vain sen selityksen että kirjailijat käyttävät sitä kyseisellä tavalla. Ja kirjailijat ovat puolestaan kirjoittaneet juuri siten, koska se on kieliopin säännön mukaista. Näin selitys säännöstä ja sen käytöstä kiertää kehää. Toiseksi itse luettavat teokset ovat jotakin välittömästi annettua, ne ”roikkuvat ilmassa”, kuten Reichardt sanoo, ilman että oppilas tietäisi mitään niiden historiallisesta yhteydestä kreikkalaisten ja roomalaisten elämään tai nykyiseen kulttuuriin. Kolmanneksi näiden opintojen käytännön sovellutukset rajoittuvat yleisiin lauseopillisiin sääntöihin, jotka koskevat kaikkia kieliä ja joita voi siis käyttää äidinkielessäkin. Kuitenkin useita esiin tulevia lauserakenteita on vältettävä myös äidinkielessä, ja kokemus osoittaa että juuri tottuminen niihin tekee tyylin äidinkielessä raskaaksi ja pitkäveteiseksi tai kierouttaa sen kokonaankin.
Olettakaamme nyt että koko kieliopin aparaatti ja sen käyttö voitaisiin liittää äidinkielen opiskeluun. Klassiset opinnot suunnattaisiin antiikin elämän ymmärtämiseen, jolloin erityistä kieliopillista käsitteistöä käytettäisiin mahdollisimman vähän. Näin saavutettaisiin kaksi todellista tulosta nykyisen ainoan edun, kielen muodollisen harjoituksen sijasta. Siten oppilas saisi täyden hyödyn kieliopillisesta perustasta. Onhan äidinkielen hyvä ymmärtäminen ja varma käyttö toki tärkein ehto sivistyneen ihmisen kaikille tekemisille ja toimille. Äidinkielen kieliopin yleistä ainesta sopisi kai paremmin soveltaa vieraisiin kieliin kuin menetellä päinvastoin. Klassisten opintojen osalle jäisi vielä erityisen kieliopin tarve. Sitä rajoitettaisiin kuitenkin kahdella tavalla: sopivalla muinaishistorian opetuksella ja kursorisemmalla lukutavalla, jota myös helpottaisi juuri mainittu opetus ja joka itsessään antaisi lisää harjoitusta, siis lisää käytännön taitoja kielen ymmärtämisessä. Mutta eikö kieliopillinen erittely pidä sentään korvata jollakin? Varmasti. Opettajan antama opastus, jota oppilas ei voisi enää saada, ei enää aiheuttaisi vahinkoa. Nykyään se voi totuttaa oppilaan siihen, ettei hän opi lainkaan omatoimisuutta; uuden käytännön mukaan oppilas saisi äidinkielen opiskelussa edistyä enemmän omin ponnistuksin ja niillä ponnisteluilla korvattaisiin se mistä hän joutuisi klassikkojen lukemisen yhteydessä luopumaan.
Muistutamme vielä siitä, että klassisten tekstien tulkinnassa oppilaan harjaantumattomuus äidinkielen käyttöön aiheuttaa yhtä paljon vaikeuksia kuin itse vieras kieli. Näin on erityisesti niillä maamme paikkakunnilla, missä puhutaan suomea, mutta opetuksen kieli on ruotsi.
On kiistelty siitä, kuinka pitkälle kieliopin sääntöjä voi käyttää äidinkielessä, jota oppilas puhuu tottumuksesta ja kuulemansa perusteella. Myös arvostelija on kuulunut asiassa vähintäänkin epäilevien joukkoon. Kokemus on kuitenkin vakuuttanut hänet siitä että klassisten kielten lukeminen yleisesti käytetyn menetelmän mukaan on nurinkurista, että hänkin on oppinut katselemaan toisin silmin myös muotoharjoituksia äidinkielen ymmärtämisessä. Arvostelijan mielestä kysymys voidaan palauttaa tähän: onko hyödyksi vai vahingoksi että oppilas oppii vähemmällä vaivalla käyttämään kielen sääntöjä? Vain se näet, vähäisempi vaiva, erottaa säännön käytön äidinkielessä sen käytöstä esimerkiksi latinassa.
Huomautamme erityisesti siitä, ettemme suinkaan aliarvioi ajattelua kehittävien muotoharjoitusten merkitystä kielten opetuksessa. Toisin sanoen pidämme tärkeänä oppilaan ymmärryksen kehitykselle, että hän oppii osoittamaan, mille yleiselle säännölle tekstin kukin ilmaisutapa perustuu ja oppii suullisesti ja kirjallisesti ilmaisemaan itseään sääntöjen mukaisesti. Mutta tunnustamme myös, että lauseoppi on muodollisen kielenopetuksen tärkein osa.
Emme yritä edes kuvailla, missä määrin tätä kieliopin osaa lyödään meillä laimin opiskeltaessa vanhoja kieliä. Asia on toisaalta myös niin, että sitä ei voi tässä opiskelussa käyttää ennen kuin oppilas on ehtinyt muoto-oppiin, toisin sanoen kun hän on käyttänyt 2–3 vuotta latinan kieliopin lukemiseen ja ainakin 1 vuoden kreikan lukemiseen, jos se aloitetaan 3–4 vuotta myöhemmin kuin latina. Hiukan aikaisemmin voi korkeintaan ottaa esiin opin yksinkertaisista lauseista, sen pääosista ja apusanoista.
Sen sijaan äidinkielen opetuksella on se etu, että siinä voi aloittaa lauseopista. Oppilas tuntee kielen muodot ja niiden merkityksen. On vain kiinnitettävä hänen huomionsa muotoihin ja niiden ja lauseen suhteisiin, jotta hän oppii jälkikäteen itse järjestämään muodot yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Kielen rakenneosat, sanojen johto, taivutus – kaikki se saa merkityksensä juuri lauseopista, toisin sanoen siitä että ne ovat ajatuksen, arvostelman ilmauksia; ja jo silloin kun tätä ryhdytään selittämään, päästään kieliopin sääntöjen opetuksessa osaksi siitä mikä oli vain annettua ja jäi vaille tarvittavia käsitteitä. Näin suunniteltu äidinkielen opetus on Saksassa tullut yhä tärkeämmäksi sitä mukaa kun kokemus on osoittanut, mikä merkitys sillä on kaikelle muulle opetukselle. Etenkin oppineet kielen esitaistelijat myöntävät, että äidinkielen opetus antaa hyvän pohjan muiden aineiden opetukselle. Erityisesti Immanuel Bekker (Frankfurt a. M.) on useilla tämän suuntaisilla teoksillaan nostanut äidinkielen opetuksen tasoa. Jos pohtii miten läheisesti tavaksi kehittynyt virheetön ilmaisu liittyy selkeään ajatteluun, joutuu myöntämään millaista hyötyä tässä esitellystä äidinkielen opetuksesta pakostakin on kaikelle opetukselle. Mainitsimme edellä niistä esteistä, joita oppilaiden tavanomainen epävarmuus äidinkielen suullisessa käytössäkin kasaa antiikin kirjailijoiden teosten tulkintaan. Jokainen opettaja lienee kokenut että osa oppilaista ei pysty käsittämään edes historian oppikirjan asiayhteyksiä. Kaikesta huolimatta itse opetuskielen opetus rajoittuu tavallisimmin lapsuudessa luettuun aapiseen ja katekismukseen.
Olemme halunneet tässä vain viitata siihen, että latinaa ja kreikkaa luettaessa muodollistakin kielenopetusta harjoitetaan osaksi harkitsemattomalla tavalla ja osaksi sitä joudutaan harjoittamaan varhaisempina kouluvuosina. Katsotaan näet että on pakko lopettaa siihen, mistä pitäisi alkaa, että on pakko päntätä mekaanisesti päähän etymologiaa ja siirtyä vasta myöhemmin lauseoppiin, joka vasta antaa merkityksen etymologialle. Tämä johtaa myös siihen että yksi etymologian tärkeimmistä osista, sananjohto, lyödään kokonaan laimin.
Kiinnitämme huomiota vielä siihen, että senkin jälkeen kun lauseoppia voidaan soveltaa latinan lukemisessa, oppilas väistämättä väsyy yksitoikkoisiin lyhyisiin esimerkkeihin, jotka eivät juuri tarjoa ravintoa hänen mielelleen. Äidinkielessä opetus voidaan sitä vastoin sovittaa oppilaan ikään ja hän voi nopeasti siirtyä yhtenäisiin kirjallisiin selostuksiin näkemästään, kuulemastaan ja lukemastaan. Yhtä tappavia kuin ensiksi mainitut harjoitukset ovat hänen mielelleen, yhtä virkistäviä ovat jälkimmäiset, ja ne lyhentävät epäilyksittä edellisten vaatimaa aikaa. Edelleen äidinkielen opetus voi siirtyä yhtenäiseen yleiskatsaukseen oman kirjallisuuden historiasta. Sitä vastoin klassiset kieliopinnot voivat tarjota samaa vain silloin kun oppinut kielentutkija harjoittaa niitä.
Lukijan suostumuksella menemme vielä yhteen äidinkielen opintojen puoleen. Tälle on vastedes luvassa etuoikeutettu asema, jonka ansiosta äidinkieli sopii entistä paremmin ajattelukyvyn kehittämiseen. Tarjoamalla historiallista mielenkiintoa ja avaamalla tutkijoille näkymiä kielen muotojen syntyyn ja kehitykseen, vertaileva kielentutkimus tuo esiin sellaista rikkautta mitä on tähän asti puuttunut kaikista kieliopinnoista. Olettakaamme siis että äidinkielen opinnot voi yhdistää kansakunnan varhaishistoriaan viittaamalla sukukieliin, aivan kuten kansakunnan kirjallisuuskin on läheisessä yhteydessä sen yleiseen kulttuurihistoriaan. Ajatelkaamme edelleen aikaa, jolloin tämä tutkimus antaa oppilaalle mahdollisuuden pitää äidinkielen muodostumista katsomuksen ja ajatuksen tuotteena, eikä vain siinä merkityksessä että kielen osat ja muodot näkyvät olevan ylipäätään riippuvaisia lauseen, arvostelukyvyn, ajattelun luonteesta, vaan siten että sanojen kantamuotojen ja päätteiden erityiset johtamistavat (itse äänteetkin kielen muodoissa) osoittautuvat ihmishenkeä hallitsevien lakien ilmauksiksi. Olettakaamme ja kuvitelkaamme äidinkielen opetusta, joka perustuu tällaisille esitöille – mitä muodollisista ajattelun harjoittamisesta silloin puuttuisi äidinkielen opetuksessa? Olemme ehkä vielä kaukana siitä ajasta jolloin tällainen kielen laadun selvitys saavuttaa jonkinlaisen täydellisyyden; varmalta kuitenkin näyttää että jo lähitulevaisuudessa saadaan melkoinen tietojen sato. Arvostelijalla on lisäksi se vakaumus, jonka hän on jo aikaisemminkin esittänyt julkisuudessa, että tulevaisuuden koulussa tällaisia äidinkielen opintoja voi soveltaa myös kansanopetukseen ja että ne voivat tuoda siihen aineksia humanistisesta sivistyksestä, joka on tähän asti ollut kirjallisesti sivistyneiden etuoikeutena, tosin vähäisemmässä määrin kuin olisi ollut aiheellista.
Kaikki ne, jotka ovat käyneet jonkin koulumme ja lisäksi hankkineet tietoja suomen kieliopista sen nykyisellä tasolla, ovat saaneet ainakin epämääräisen vaikutelman että kreikan kielioppi antoi selkeämmän käsityksen kielen rakenteesta kuin latinan kielioppi. Lähemmin tarkasteltuna havaitaan, että suuremman selkeyden perustana on ”oppi kirjaimista”, säännöt, jotka koskevat kirjainten muuttumista sanojen ja päätteiden muodostuksessa. Latinalla ei ole tältä kannalta paljon esitettävänään, koska kieli on pitemmän kehityksensä aikana päästänyt sanan vartalon ja päätteen tai liitteen yhdyssiteen pikemminkin häviämään ja erottanut päätteet erillisiksi sanoiksi. Kreikan kieli taas on säilyttänyt enemmän alkuperäisestä olemuksestaan; ja suomen kieli on pysynyt lähes muuttumattomana alkuperäisessä muodossaan. Kokemus on näet vahvistanut, että mitä pitemmälle kansan ajattelu kehittyy ja mitä rikkaammaksi sen uusien käsitteiden ja sanojen varasto muodostuu, sitä useammat sanan sisäisiä suhteita osoittavat äänteet karisevat kielestä. Täten jokaista muotoa käytetään ilmaisemaan moninaisia suhteita, jotka osoitetaan nyt sanajärjestyksellä ja asiayhteydellä. Suomen kielessä erotetaan esimerkiksi sanoissa ”maalla” ja ”maassa” kirjaimilla ll oleminen jollakin tai jonkin päällä ja kirjaimilla ss oleminen jossakin, sanoissa ”maalta” ja ”maasta” erotetaan kirjaimilla lt ulkoapäin tuleva liike ja kirjaimilla st sisältäpäin tuleva liike ja edelleen sanoissa ”maalla” ja ”maalle” erotetaan a-kirjaimella oleminen jollakin ja e-kirjaimella liike jonnekin. Ruotsin kielessä käytetään kaikissa näissä sanonnoissa muuttumatonta ”jorden”-sanaa ja sanonnalla ”på jorden” ilmaistaan sekä oleminen sillä että liike sille (astua maalle) ja sanonnalla ”från jorden” ilmaistaan sekä oleminen sillä että liike siltä ja samalla sekä sisältäpäin että ulkoapäin tapahtuva liike. Ruotsin kielen muodoissa gosse, gossens, gossar, gossars on sama muuttumaton vartalo ”goss”; suomen kielessä on poika, pojan, pojat, poikien tai poikain. Suomen ”sanoneena”-muotoa vastaa ruotsissa: ”vara den, som har sagt”; esimerkiksi latina ei liioin muodosta tätä muotoa verbistä dicere (sanoa), vaan ilmaisee saman asian sanalla fatus, samaa merkitsevällä sanajäänteellä, josta on muutoin käytössä vain pari muotoa. Viimeksi mainittu näennäinen mielivaltaisuus, että samankaltaisista sanoista toisella on tietyt muodot ja toisesta on talletettu toiset muodot – toisin sanoen kirjailijat käyttävät niitä – on hyvin tavallinen kreikassa ja latinassa, mutta ei suomessa.
Olemme halunneet näillä esimerkeillä torjua lukijan mahdollisia epäilyjä sitä väitettämme kohtaan, että suomi sopii paremmin kuin mikään indogermaanisen kielikunnan eurooppalaisista kielistä edellä mainitun kaltaisiin kieliopintoihin. Monet lukijat ovat voineet löytää riittäviä osoituksia väitteen oikeutuksesta niistä Lönnrotin ja Castrénin tutkielmista, jotka on julkaistu Suomi-aikakauskirjan vuosikerroissa. Moni lienee arvostelijan tavoin havahtunut näiden artikkelien perusteella ajattelemaan uudemman kielentutkimuksen tulosten ja latinan kieliopista saamansa kielentuntemuksen eroavuuksia. Klassisten kielten kieliopeissa ei anneta esimerkiksi sellaista yleistä sääntöä kielen äänteenmuodostukselle kuin suomen kielioppi antaa näissä kahdessa periaatteessaan:
Saman tavun vokaalit ja konsonantit ovat äänteellisesti mahdollisimman tasavahvat”, ja tällöin konsonanttien äännevoima määräytyy etupäässä vokaalien mukaan; myös sanan eri tavut säilyttävät sisäisen tasapainon”. Hra Collan, jonka kieliopista säännöt on poimittu, ottaa seuraavat esimerkit: ”ta-lo”, ”mai-ta” ja ”ta-lo-ja.
Herää kuitenkin yhä kysymys miksi näin on? Miksi ruotsin kieli sietää esimerkiksi näin epätasaisia tavuja: ko-nung, stjer-na, af-brotts, miksi se sietää niin epätasaiset vokaali- ja konsonanttiäänteet kuin sanassa ”straxt”, vaikka kielessä toisaalta on näin levollisia sanoja: vana, illa, belöna (joskin korko tuo niihin pienen heiton)? Voisi yhtyä Ehrensvärdin sanoihin: ”Ruotsalaiset ovat raskassoutuinen kansa, täynnä intohimoja”, samoin tähän kokemukseen: suomalaiset ovat levollisia kuin metsän syvyys. Sillä ei olisi kylläkään paljon sanottu, elleivät kielen muut seikat vahvistaisi vertailua. Epäilemättä on syytä kysyä: miksi? Meidän mielestämme hra Collan on mennyt liian pitkälle väittäessään: ”Kirjainten äänneasu ei sinänsä ilmaise mitään järjellistä”… Me tahtoisimme esimerkiksi väittää, että e-vokaali ei voi missään kielessä kuulua sellaisen sanan vartaloon, joka merkitsee miehekästä, rohkeaa, voimakasta, selkeää, ellei vokaalia liitetä voimakkaampaan konsonanttiäänteeseen, kuten esimerkiksi saksan kielen sanassa ”Held”.
Mutta artikkelimme on jo tullut riittävän pitkäksi ja säästämme toiseen kertaan uudemman kielentutkimuksen muutamien piirteiden esittelyn. Toivoaksemme ne osoittavat että tämä kielentutkimus on myös oppimattomien ulottuvilla.
J. V. S.
