Morgonbladet nro 173, 176 ja 179, 28.7. ja 1. ja 4.8.1877: Lyseoiden kaksi opetuskieltä

Tietoka dokumentista

Tietoa
1.8.1877
Pvm kommentti: 
4.8.1877
Dokumenttityyppi: 
Primäärilähteet

Editoitu teksti

Suomi

I

Lienee liikaa vaadittu, että lukija etsisi aikaisemmista numeroista hajallaan julkaistut kirjoitukset arvioidakseen jonkin artikkelin esittämää. Mutta Morgonbladetin niukka tila ja sen lukijoiden kohtuullinen vaatimus vaihtelevasta sisällöstä ovat aiheuttaneet, että tarkastelut voimassa olevista kouluoloista, jotka ovat johdantoa siihen, mitä tässä kirjoituksessa ehdotetaan ja vaaditaan, ovat jakaantuneet numeroihin 135, 143, 146, 155 ja 161, joihin voidaan lisätä numerossa 86 julkaistu kirjoitus suomalaisten oppikoulujen tarpeesta ja oikeutuksesta.

Mainituissa kirjoituksissa olen pääasiassa koettanut osoittaa:

1. että se järjestys, joka pakottaa vanhemmat lähettämään lapsensa harvoihin lyseoihin 9–10 vuoden ikäisinä, jotta he saisivat kaikkein niukimmat alkeistiedot, jotka siinä iässä voivat tulla kysymykseen, on hylättävä;

2. että reaalikoulujen (tai ala-alkeiskoulujen, missä niitä vielä on), joita on maan kaikissa kaupungeissa, kahden alimman luokan pitäisi olla valmistavana kouluna sekä lyseoon että ylempään reaalikouluun;

3. että sanotuilla luokilla molempien kotimaisten kielten pitäisi olla oleellinen osa oppiaineita, koska vain tällä varhaisella harjoituksella sitä kieltä, joka ei ole oppilaan äidinkieli, voidaan ilman hänen vahinkoaan käyttää myös opetuskielenä lyseoissa, ja koska kielen taito on hyödyksi myös niille, jotka suorittavat ylemmän reaalikoulun;

4. että sitä uudistusta varten venäjän opetus täytyy lopettaa koulujen alimmilta luokilta täydellisen hyödyttömänä kaikkien pedagogisten sääntöjen tuhoajana ja lisäksi kansamme oikeutettuna vaatimuksena antaa lasten ensi sijassa oppia maan omat kielet;

5. että kun sekä latina että venäjä siten poistetaan alkeisopetuksesta, sille kotimaiselle kielelle, joka ei ole äidinkieli, saadaan tilaa huomattavasti suuremmalle oppituntimäärälle;

6. että latinaa ja venäjää lukuun ottamatta se opetus, joka muissa oppiaineissa nyt annetaan lyseoiden alimmilla luokilla, on niin alkeita, että kukaan ei kai voi tarkoittaa, että sitä ei voida opettaa lyseoiden ulkopuolella;

7. että opetus lyseoiden oppiaineissa, lähinnä latinassa, ei menettäisi mitään kahden alimman luokan poistamisesta, koska oppilailla lyseoon tullessaan olisi välttävät alustavat tiedot kieliopissa, koska he olisivat oppineet enemmän kotimaisia kieliä kuin nyt siirtyessään lukion 3. luokalle, ja koska heidän varttuneempi ikänsä tekisi edistymisen uusissa oppiaineissa nopeammaksi;

8. mutta että venäjä pitäisi poistaa myös lyseoiden 3. ja 4. luokalta, minkä vuoksi latinan luku näillä luokilla saisi tilan, joka moninkertaisesti korvaisi nykyisin harjoitetun latinan luvun 1. ja 2. luokalla; saati sitten että kun saksan lukeminen täytyy aloittaa näillä luokilla, äidinkielen lisäksi kolme kieltä on täysin riittävä taakka 13–14-vuotiaille oppilaille;

9. että lyseoiden oppikurssissa, lukujärjestyksessä ja opetusmenetelmässä kaiken kaikkiaan yhtä ja toista voitaisiin korjata niin että läksynluku vähenisi ja oppilaan kyky selvitä oppiaineesta lisääntyisi ja siten välillisesti myös hänen intonsa jatkaa opintojaan, siten myös hyödynnettäisiin kahden kielen käyttämistä opetuskielenä kuten seuraavassa lähemmin esitetään.

Onko mainituissa kirjoituksissa todistettu, että kaikki tämä on oikein? Se voitaneen jättää sikseen. Sille, joka itse ei löydä todisteita kohdissa 1–8 esitetylle ja vaaditulle, on vaikea todistaa mitään asiassa. Mutta lisäksi vaaditaan kouluoloista tietoa, jota voidaan edellyttää vain harvoilta lukijoilta. Siksi on ollut tarpeen antaa lyhyt esitys oloista, joihin korjauksia ehdotetaan, ja niistä puutteista, jotka tekevät korjauksen toivottavaksi. Todistelun ehdotettujen korjausten omasta oikeutuksesta täytyy lukijoiden enemmistölle jäädä siihen, että ehdotetulla uudella ei ole ainakaan moititun vanhan virheitä ja vikoja.

Kouluteorioilla ei ole mitään rajaa. Ei myöskään niihin perustuvilla uudistuksilla. On helppo määrätä, mitä tarvitaan osallisuuteen yleisinhimillisestä henkisestä sivistyksestä. Mutta kun siihen sisältyvä tieto on rajaton, määrääminen täytyy jättää yksilön oman ratkaisun varaan. Valtio voi vaatia tietyn määrän tietoa palvelijoiltaan. Nyt voidaan sanoa, että valtion koulujen pitää antaa valmistavaa opetusta, jotta yksilön on mahdollista hankkia tämä tietomäärä. Mutta harkinta ja kokemus opettavat, että erikoistiedon ohella korkea älyllinen sivistys yleensä tekee tämän hyvin hedelmälliseksi, antaa yhteyttä ja lujuutta kaikille valtion toiminnoille ja tekee mahdolliseksi lakien ja laitosten järkevän kehityksen. Lisäksi, vaikka tieteellinen tutkimus ja kirjallinen työ eivät ole valtion toimintoja, ne ovat kaikilla kansoilla välttämättömiä sen henkisen sivistyshalun ylläpitämiseksi, sielläkin missä niillä ei ole kovin suurta merkitystä yleiselle inhimilliselle kulttuurille. Siitä riippuu vaatimus, että koulun on luotava pohja yleiselle tieteelliselle sivistykselle, joka jättää hyvin suuren tilan harkita, mikä pohjaan kuuluu ja mikä määrätyssä laajuudessa oikeastaan on tärkeintä. Mutta niin vähäpätöiselle ja kulttuurijonossa niin myöhäiselle kansalle kuin suomalaiset tämä spekulointi näyttää turhalta. Suuret kulttuurikansat antavat meille valmiin säännön. Ne opettavat meille, että oppikoulussa pitää olla kaksi oppiainetta: kielitiede ja matematiikka, ja että kaikki muu on sivuseikka varojen ja tilanteen mukaan, samoin kuin että koulun kielitiede on tietoa vanhoista kielistä, minkä vuoksi kaikki puhe maassamme sen muuttamisesta on tietämätöntä kuvittelua. Sillä Suomea ei suinkaan ole kutsuttu tästä kohtaa uudistamaan ihmiskuntaa. Lisäksi tulee vielä äidinkielen käytön harjoittelu, jota opitaan juuri klassisesta kirjallisuudesta, sillä kansalliskirjallisuudet, renessanssista lähtien, ovat tuntomerkkinä uudemman ajan henkiselle kulttuurille. Runeberg ei oppinut ruotsia Edda-runoista eikä maakuntalaeista, vaan Vergiliuksesta, Homeroksesta ja Sofokleesta. Kaikella uuden ajan kirjallisuudella on ollut sama oppimestari.

Siitä päättelen, että suomi ei pääse kirjallisuudeksi, ellei sitä käytetä koulussa opetuskielenä vanhojen kielten opetuksessa. Samoin jotta suomalaiset oppisivat lukemaan ja ymmärtämään ruotsia, he tarvitsevat sitä opetuskielenä ainakin latinan lukemisessa. Ruotsalaisiin oppilaisiin se pätee vice versa [kääntäen]. Asiayhteys voisi vaatia säästämään lähemmän selityksen myöhemmäksi. Mutta turhien väliheittojen välttämiseksi lisättäköön tähän seuraava. Kun latinan lukuun täytyy ryhtyä jo lukion alimmalla luokalla, vaikkapa nykyisellä kolmannella luokalla, sen opetukselle olisi vahingollista käyttää mitään muuta opetuskieltä kuin oppilaitoksen yleistä, vaikka alemmassa koulussa olisi jo ollut kaksivuotinen opetus molemmissa kielissä. Kielioppia luettaisiin siis tällä kielellä, minkä vuoksi sitä pitää myös läpi lyseon käyttää kieliopin käsittelyyn. Mutta mikään ei estä käyttämästä toista kieltä1 käännettäessä lyhyempiä tai pitempiä osia luettavana olevalta tekijältä. Ja tähän tarkoitukseen soveltuu kursorinen lukeminen, josta edellä on puhuttu, nimittäin kääntäminen ei pelkästään ilman mitään erittelyä, vaan myös ilman valmistelua, kotiläksyä. Kokeilusta riippuu missä opetuksen vaiheessa tämä aloitetaan. Myös aiemmat yritykset eivät voi mainittavassa määrin viivästyttää latinanlukua. Eikä tarkoitus ole suinkaan se, että edes ylemmillä asteilla kursorisesti luettaessa käytettäisiin yksinomaan toista kieltä. Päinvastoin, koulun yleisen opetuskielen pitää olla sääntönä, sillä muuten ei päästä tavoitteeseen lukea paljon latinaa. Varsinkin aluksi käännettäessä toiseen kieleen on tärkeää, että lukeminen käy valmisteluitta, niin että se riippuu oleellisesti opettajan ohjauksesta.

Minulle ei ole tuntematonta, että saksalaisissa kouluissa osittain menetellään toisin. Mutta ylemmillä asteilla ei silloin pidetä kiinni kieliopin selityksestä vaan eksegeettisistä ja arkeologisista kommentaareista. Ja luetaan hyvin suuri määrä erilaisia teoksia, vaikkakin vain osia kustakin. Ehkä tämä olisi oikein. Mutta ainakin toistaiseksi on menetelmä meidän lyseoissamme mahdoton jo siksi, että puuttuu opettajia, jotka itse ovat sillä tavoin opiskelleet vanhoja kieliä. Kursoriluvussa mikään ei estä opettajaa kommentoimasta ja opettamasta oppilaita tietämään, mitä kommentaattoreita mieluiten pitää käyttää ja esittämästä esimerkkejä heidän menettelystään. Mutta meille on tärkeämpää muodostaa oma kieli eli sekä ajatus että ilmaus. Yliopisto korvatkoon sen, mikä filologeilta ja koulumiehiltä puuttuu. Kymmenellä sadasta ei ole syytä jatkaa kieliopintoja koulun jälkeen; mutta olisi hyvä, jos yksi ja toinen kykenisi jatkamaan klassisen kirjallisuuden lukemista. Ranskassa pannaan paino puhetaidolle, Englannissa sen lisäksi mietelmiä sisältävään, minkä vuoksi Englannin valtiomiehet ovat aina pitäneet velvollisuutena kyetä lainaamaan dicta classica [klassikkojen puheita]. On pakko pitää selviönä, että Saksan oppineiden kielen maailmankuulu ”Schwerfälligkeit” [kankeus] liittyy klassisten kielten opetusmenetelmään koulussa. Ja asia on tärkeä, kunhan ei vain unohda, että kieli on ajatus.

Ei ole olemassa mitään estettä kahdelle opetuskielelle matematiikassa, eli että eri kieltä käytetään eri osissa tiedettä. Koulun jälkeen jatkettaessa täytyy kuitenkin käyttää jotain vierasta kieltä. Mutta kysymyksellä ei ole suurta merkitystä, sillä matematiikassa on niukasti kieltä, se on tietoa käsitteistä ja merkeistä ja pysyvistä lauseista. Hyöty toisen kielen käytöstä ei siksi korvaa mahdollista haittaa.

Yleinen historia on syntynyt nykyajan kouluun kolmanneksi oppiaineeksi ja edustaa itsessään uudempaa aikaa, joka on synnyttänyt ihmiskunnan historian käsitteen. Historia ei myöskään ole vain tiede, vaan se kuuluu kansalliskirjallisuuteen. Molemmista näkökulmista historian opettaminen soveltuu siten toisen kielen käyttöön, ei vain pätkittäin vaan kokonaisiin aikakausiin, esim. uudemman ajan historian samoin kuin isänmaan historian. Viimeksi mainittu koskee tietenkin vain ruotsalaisia lyseoita. Suomalaisissa voidaan vastaavana lukemistona käyttää jotain ansiokasta esitystä tietyistä Ruotsin historian vaiheista. Yleensä historian kokoomateosten käyttö on tuholainen lyseon ylemmillä luokilla; sen vuoksi tässä pätee se, mitä edellä on vaadittu, että opetus pitää rajoittaa tietoon tärkeimmistä maailmantapahtumista ja muu jättää ad acta – ts. käsitellään vain lyhyesti ilman tavallista nimi- ja vuosilukuapparaattia. Mikään oppiaine ei tarjoa ajatusten ja sanojen vaihtelevampaa runsautta kuin historia. Mitä korkeammalle sitä siksi arvostetaan sivistysaineena, sitä tarpeellisempana pitäisi katsoa sitä, että historian oppikirja voi muuttua jo koulussa kokoomateoksesta kirjallisuuden teokseksi.

Ja täten katson määritetyksi alueen jolla toista kieltä voidaan käyttää opetuskielenä.

 

II [nro 176, 1.8.1877]

Yleensä kouluopetukselle lienee suuremmaksi hyödyksi, että oppilaitoksen ensimmäisen opetuskielen ohessa aletaan vähitellen käyttää toista kieltä oppiaineissa, joihin tätä ensimmäistä yleensä käytetään, kuin että opetetaan eri aineissa eri kielillä. Sillä alku on vaikeaa, kun oppiaine on uusi eikä opetuskieltä ole käytetty opetuksessa lainkaan tai mitättömän vähän. Ellen erehdy, täkäläisessä normaalikoulussa on tehty vain yksi sellainen yritys eli annettu ruotsinkielisten oppilaiden opetella ranskan alkeita suomi opetuskielenä. Sen epäonnistuminen on sitten esittänyt osaa asianomaisten pedagogien lausunnoissa asiasta. Yritys tehtiin lisäksi jollain alemmalla luokalla, jonka oppilaat eivät vielä olleet suomessa päässeet paljon yli muoto-opin ja siihen kuuluvan kirjainopin, jota ainakin siihen aikaan iskostettiin mieleen jo ennen kuin oppilaalla oli lainkaan sanavarastoa sen soveltamiseen. Oli selvää, että yritys epäonnistui. Ainoa hämmästyttävä seikka on vain se, että lopputulosta ei kyetty ennakoimaan. Ei ole tiedossa, missä ja milloin muita samanlaisia yrityksiä on tapahtunut. Toista menetelmää sovellettiin entisessä Tampereen yläalkeiskoulussa, missä molempia kieliä käytettiin oppitunneilla samaan aikaan. Koulua johtanut erinomainen mies ja koulumies todisti, että opetus ei siitä kärsinyt, eikä kenelläkään ole oikeutta epäillä hänen arvosteluaan. Mikkelin ns. ruotsalaisessa lyseossa on kuulemma jouduttu käyttämään yhtäläistä menetelmää. Ei kuitenkaan ole kerrottu, lukevatko suomenkieliset oppilaat myös suomenkielisiä oppikirjoja. Jos niin ei ole käynyt, ei innokkaimmankaan opettajan opetus ole voinut olla siitä kärsimättä. Menetelmä ei ole uusi. Sillä moni suomenkielinen talonpojanpoika sai paikan vanhastakin koulusta, ja opettaja sai aluksi kysyä suomeksi ja pitää hyvänään suomenkielisen vastauksen, missä ei toistettu vain oppikirjan sanoja. Mutta kun kirja oli ruotsinkielinen, se luettiin ulkoa, ymmärtämättä sitä usein koko koulun aikana. Muutama ilmeisen lahjakas onnistui hankkimaan vähän tietoa, loput äärettömällä työllä lukemaan papiksi, enemmistö heitti sikseen kesken matkan, ennemmin tai myöhemmin.

On merkillistä, ettei sitä pohdittaessa kukaan näytä muistavan, että oppilaiden enemmistö sekä Tampereella että Mikkelissä kouluun tullessaan on varmaan puhunut sujuvasti molempia kieliä. Mutta sen huomaamatta jättäminen on yleinen tapa. Jo aikaisemmin on muistutettu, että koulujen tilanne on yleensä edellä mainittu. Se johtuu siitä, että suuri enemmistö oppikoulujen oppilaista, kuten on luonnollista ja toivottavaa, tulee sivistyneen yhteiskuntaluokan kodeista, joissa siis vanhempien sivistyskielenä on ruotsi, mutta koska nuo kodit sijaitsevat puhtaasti suomenkielisen kansan keskuudessa, niiden perheenjäsenet ovat päivittäisessä puheessa yhtä tottuneita suomeen kuin ruotsiin ja usein myös lapset keskenään puhuvat suomea jos vanhemmat eivät heitä ankarasti estele. Sellainen on tilanne viidessä maan kahdeksasta läänistä, ja myös suurimmassa osassa kolmesta muusta, joista kuitenkin Vaasan ja Uudenmaan läänin kaupungit lähettävät kouluihin lapsia, joille suomi on vierasta, koska niitä ympäröi etupäässä ruotsalainen väestö. Niin ollen lausuntojen antamista kysymyksessä in abstracto [teoriassa], kuten viimeksikin on tapahtunut yleisen anomusvaliokunnan mietinnössä nro 17, voi tuskin pitää ”harkittuna”.

Lyseoiden opetuskielen nykysäännösten mukaan Oulun, Viipurin ja Porvoon neliluokkaisen lyseon kaikki oppilaat puhuvat sekä suomea että ruotsia, samoin vähintään puolet Turun lyseon oppilaista, niin että heidät voitaisiin katsoa lyseon yhdeksi osastoksi. Heille jää tehtäväksi opetella kielioppia ja kirjoittaa kieliä sekä suomen osalta harjoitella ahkerammin lukemista, missä useimmat lienevät vailla harjoitusta. Näissä lyseoissa ei pitäisi olla mitään estettä järjestää opetuskieli niin kuin se on hyödyllisintä, varsinkin jos valmistava opetus reaalikoulun alemmilla luokilla olisi annettu molemmilla kotimaisilla kielillä.

Suomenkielisissä lyseoissa kaikki oppilaat puhuvat suomea ja varmasti enemmistö molempia kieliä Kuopiossa ja Hämeenlinnassa sekä Joensuun neliluokkaisessa lyseossa, vaikka ehkä ei Jyväskylässä, koska siellä nykyinen lyseo oli kauan maan ainoa suomenkielinen oppikoulu ja siksi suomea puhuvien vanhempien piti lähettää sinne poikansa. Kaikissa näissä lyseoissa on kuitenkin niin runsaasti vain suomea puhuvia oppilaita, että niissä täytyy ruotsin kielen opettamiseen käyttää enemmän aikaa ja huolta ja sitä voitaisiin käyttää opetuskielenä vain rajoitetusti.

Mikkelin lyseo on peruskirjansa mukaan ruotsinkielinen, mutta kuten virallisesti on todistettu, se jää siihen luokkaan, jossa kaikki oppilaat puhuvat suomea mutta enemmistö ehkä molempia kieliä.

Siihen on luettava myös Helsingin yksityinen lyseo, jonka olemassaolo riittää todistamaan, että normaalikoulun suomenkielisen osaston lakkauttaminen oli mielivallan aikaansaannos, jota suomalainen väestö on siksi enemmän kuin mitään muuta pitänyt sille vääryyttä tekevänä toimenpiteenä, kuten sen suurenmoiset uhraukset yksityislyseon ylläpitämiseksi ovat selvästi osoittaneet. Mutta vaikka tämä oppilaitos muutettaisiin julkiseksi, kuten varmaan tapahtuu, jos mitään muuta maksiimia kunnioitetaan kuin sic volo, sic jubeo [miten tahdon, niin tapahtukoon], suuri joukko Helsingin virkamiehiä valitsee lapsilleen ruotsalaiset lyseot, ja suomalainen lyseo saa oppilaat, joista ehkä enemmistö puhuu vain tätä kieltä.

Jäljellä ovat Helsingin normaalilyseo, Vaasan ja Porvoon lyseot sekä Turun lyseon toinen osasto ja Uudenkaarlepyyn neliluokkainen lyseo, joissa kaikki oppilaat puhuvat ruotsia ja vain suurempi tai pienempi määrä molempia kieliä.

Helsingin ns. reaalilyseo on oma lukunsa, josta ehkä tulee syytä puhua erikseen, olkoonpa se kuinka vastenmielistä tahansa.

Yllä olevasta katsauksesta käy ilmi, että viidessä lyseossa suomen kielen, kuudessa ruotsin kielen opettaminen kohtaa vaikeuksia, neljässä sitä vastoin molempia kieliä opetetaan suunnilleen yhtä helposti. Jos edellä käytetyssä ryhmässä ”kaikki oppilaat” voidaan osoittaa poikkeuksia, se olisi merkityksetöntä, mikä vain vahvistaisi säännön.

On helppo nähdä, miten ajattelematonta on jättää huomioon ottamatta esitettyjä suuria eroja eri puolilla maata asuvien oppilaiden kotoa saamissa molempien kotimaisten kielten taidoissa, mutta puhua silti niiden opettamisesta lyseoissa ja johtaa siitä yleispäteviä määräyksiä ja järjestyksiä. Tämä huomautus sopii myös edellä on esitettyyn ja vaadittuun, jos se on ylittänyt koulujen järjestelmän ja opetuksen yleiset periaatteet. Mutta erilaisten periaatteiden soveltamista opetukseen on paitsi toivottava myös vaadittava, kuten äsken esitetystä käy ilmi. Siten on itsestään selvää, että tilanteen mukaan pitää enemmän oppitunteja omistaa kielelle, joka on oppilaille suhteellisen vieras, mutta jota sitä vastoin käytetään vähemmän opetuskielenä. Eräs Morgonbladetin lukija on pitänyt melkeinpä crimen laesaena [majesteettirikoksena], että joku on uskaltanut edellyttää, että eri kouluissa noudatettaisiin eri järjestystä kotimaisten kielten opettamisessa. Se on osoitus vain siitä formalismista, joka pyrkii vallalle koululaitoksessamme. Sitä vastoin on selvää, että eri lyseoista yliopistoon tulevilla oppilailla on pakostakin erilaiset tiedot jommassakummassa kotimaisessa kielessä. Sillä mikään koulujärjestys ei voi muuttaa sitä, että oppilaat, jotka ovat lapsuudesta asti puhuneet kieltä, edistyvät koulussa paremmin kuin muut oppilaat, joilla sen taito on ehkä vain ja ainoastaan kouluopetuksen perua. Samasta syystä ovat taidot pakostakin monesti niin erilaiset ja ne on myös hyväksyttävä saman lyseon käyneiden oppilaiden välillä. Arvostelu täytyy laatia sen mukaan, onko oppilas kouluun tullessaan puhunut opetettua kieltä vai ei.

Mitä tulee erityisesti mahdollisuuteen käyttää toista kieltä opetuskielenä lyseoissa, ei myöskään pidä unohtaa, että maan kaupungeissa harvaa poikkeusta lukuun ottamatta ruotsi on sivistyneiden kotien keskustelukielenä; siksi siitä säännöllisesti myös tulee koulunuorison keskinäinen keskustelukieli. Suomenkielinen oppilas joutuu siten jo parin kouluvuoden jälkeen jonkin verran harjoittelemaan ruotsin kielen puhumista. Mutta kun hänen sitten nykyisin voimassa olevan järjestyksen mukaan pitäisi aloittaa koulunkäynti lyseossa, jossa opetuskielenä on ruotsi, ja oppia muun muassa latinaa ja venäjää, niin se tarkoittaa, että koulu on häneltä suljettu. Jos hän sitä vastoin, kuten tässä on kerrottu, aloittaisi koulunkäynnin reaalikoulussa (tai vast. alkeiskoulussa), jossa opetuskielenä on suomi, hän ruotsi oppiaineena ja oleskelemalla paikkakunnalla, missä myös joukko hänen oppilastovereitaan puhuu ruotsia, hankkisi silti kahdessa vuodessa sellaisen ruotsin taidon, että hänen olisi mahdollista päästä jopa lyseoon, jossa ruotsi olisi yleisenä opetuskielenä. Se vähä, minkä hän samalla olisi oppinut matematiikassa ja maantiedossa, ei menisi hukkaan siksi, että hän joutuu jatkamaan koulunkäyntiä opetuskielenään ruotsi. Ja mitä aiempaan uskonnonopetukseen tulee, millään koululla ei ole oikeutta viedä oppilaalta sitä katekismusta, jonka hän on oppinut äitinsä polvella. Vaikeampaa, jopa mahdotonta, olisi siirtyminen ruotsalaisesta reaalikoulusta suomalaiseen lyseoon. Mutta niitä paikkakuntia, missä sellainen siirtyminen voisi tulla kysymykseen, on verraten vähän – tokko niitä olisikaan. Sitä vastoin on olemassa, kuten edellä on esitetty, neljä lyseota, joissa opetuskieli voidaan vaivatta järjestää kokeilun mukaan ja joissa sen järjestämistä edelleen helpottaisi vaadittu valmistava koulunkäynti reaalikoulussa. Tästä puhutaan erityisesti seuraavassa.

Yleensäkään ei kai voida kiistää, että yksi opetuskieli koulussa on opetukselle parempi kuin kahden opetuskielen käyttäminen. Mutta ei myöskään voida vaatia, että kansan enemmistö joutuu luopumaan mahdollisuudesta korkeampaan sivistykseen, jotta sen vähemmistö saisi nauttia täydellisemmästä kouluopetuksesta. Ja lienee melko vaikeata tutkia ja osoittaa, että lapsuudesta asti molempia kyseisiä opetuskieliä puhuneet oppilaat olisivat menettäneet jotain erityistä siksi että jommallakummalla kielellä opetetaan vain tiettyjä oppiaineita tai niiden osia. Vai mitä menetettäisiin siinä, että esim. ruotsi on latinan ja historian opetuskielenä, mutta suomea käytetään Caesarin commentarian kääntämiseen ja Suomen historian lukemiseen? Ja kun ei vain tuumailla päättömyyksiä vaan olevien olojen mukaan annetaan toiselle kielelle näiden olojen sallima tila opetuskielenä, kouluopetukselle tuotettu vahinko vähentyisi huomattavasti. Sen sijaan on iloittu siitä tavattomasta taidosta ja voimasta, jolla omatekoisia pedagogisia kummituksia on kukistettu.

Eräs korkeasti kunnioitettu koulumies on monilta osin perustellussa vastineessa yleisen anomusvaliokunnan mietintöön vaatinut hyvin tarmokkaasti, että olisi parempi antaa lisää tunteja toisen kotimaisen kielen opetukseen sen sijaan että sitä käytettäisiin opetuskielenä, jonka jälkimmäisen menettelyn hän tuomitsee – edellä kuvattuun hataraan järkeilytapaan. No hyvä! Annetaan esim. ruotsinkielisessä lyseossa suomen ja latinan vaihtaa oppitunteja. Ai! Mutta todistakaa sitten, että suomi on helpommin opittava kieli kuin latina. Ehkä ei. Enempää oppitunteja kunnioitetulla vastineen laatijalla on tuskin annettavana suomen opettamiseen. Sillä vaikka venäjä luopuisi alemmilla luokilla kolmesta tunnistaan, kuten sen kuuluu, ylemmillä luokilla olisi käytettävissä entiseen tapaan kaikkiaan vain kahdesta kolmeen tuntia viikossa. Mutta myös mainitun latinan kustannuksella tapahtuvan avokätisyyden ansiosta oppilas ehtisi saada koulussa samat tiedot kuin nyt latinassa, ts. osaisi kääntää ne tekstit, jotka hän on koulussa lukenut ja sen lisäksi edistyisi sanakirjaa käyttäen. Kielen käyttämisestä ei kannata puhua. Mutta olisi kai arveluttavaa tyytyä sellaiseen koulutietoon kotimaisessa kielessä.

Sitä paitsi, oppilas ei opi äidinkieltäkään siihen varatuilla oppitunneilla vaan silloin kun sitä käytetään opetuskielenä. Erityisoppituntien tärkein hyöty on, että oppilas oppii niillä äidinkielen kieliopin ja saa vähän muodollista harjoitusta sen kieliopillisesti oikeassa käytössä. Mutta käyttämällä sitä kaikessa opetuksessa hän oppii tuntemaan ja käyttämään sitä tieteen ja kirjallisuuden kielenä. Ja se on koulun varsinainen tehtävä oppilaan äidinkielen osalta. Mutta sama tehtävä pätee kumpaankin kotimaiseen kieleen. Ei riitä, että esim. suomenkielinen oppilas oppii ruotsia niin kuin hän oppii latinaa. Hänen pitää oppia ruotsia kuin suomea, oppia ymmärtämään ja käyttämään sitä tieteen ja kirjallisuuden kielenä. Siihen koulun on ainakin pyrittävä. Kun sitä vastoin, niin kuin ruotsinkielisissä lyseoissa nyt tapahtuu, suomen opettaminen jää muutamien Kalevalan laulujen kääntämiseen, kielen taidosta tulee tutkintoläksy, johon ei sisälly lainkaan tietoa siitä tieteen kielenä, ei liioin kirjallisuuden kielenä, jollaisena se esiintyy suomalaisessa kirjallisuudessa, saati lainkaan harjoitusta sen käytöstä sellaisena. On kokonaan toinen asia, että pelkkä Kalevalan lukeminen on mieletöntä vähien oppituntien haaskausta. On ollut yllättävää, kuinka kotimaisten kielten käyttö opetuskielenä sivuutetaan täysin tässä tarkoitetussa merkityksessä. Oma käsitykseni niistä oppiaineista, joissa sellaisen käytön lähinnä pitäisi tulla kysymykseen, on esitetty edellä.

 

III [nro 179, 4.8.1877]

Itse kukin tietää, että sisäoppilaitosten ja täysihoitolakoulujen oppilaat voivat saada tietyn valmiuden puhua ja kirjoittaa vierasta kieltä. Mutta sellainen taito rajoittuu hyvin toisarvoiseen ajatussisältöön, jonka kanssa virallisella koululla ei ole mitään tekemistä, niin kuin myös itse puheen harjoittaminen on ja sen pitää olla sen menetelmälle vierasta. Tiettävästi mikään julkinen koulu ei liioin ole antanut oppilailleen sellaista valmiutta. Lyseoidemme latinantaidossa on mitta sille, mitä koulu tässä suhteessa voi saada aikaan. Myös silloin, kun latina oli koulun kaikki kaikessa, kun oli tilaa hyvin uutteralle latinan kirjoittamiselle ja luettiin jopa ”colloqviaa” [väittelyharjoituksia], päästiin korkeintaan hyvin hataraan teologian kateederilatinaan.

Siellä missä toinen kotimainen kieli nyt on kouluun tulevalle oppilaalle vieras kieli, sen suoran opetuksen tulokseksi voi vaatia korkeintaan saman minkä latinan opetus antaa. Kirjoitusharjoitukset ovat tarpeen sekä kyseisen kielen että oppilaan koko kielitaidon kannalta. Sillä niissä hänet pakotetaan tuottamaan kieltä synteettisesti sääntöjen pohjalta. Mutta juuri siksi ne vaativat paljon aikaa ja ne jäävät pakosta vähiin, niin että mistään valmiudesta kielen kirjoittamiseen ei voi olla kyse. Mutta toisen kotimaisen kielen käyttö opetuskielenä voi antaa apua sen suulliseen harjoitteluun. Siinä on oppilaan apuna kieliopin ja sanakirjan asemesta opettajan ohjaus ja tavallisesti myös sellaisten tovereiden taito, jotka puhuvat molempia kieliä. Jos kyseessä on jonkin oppikirjan sisällön selvittäminen, asia on hänelle sitäkin helpompaa.

Mutta joka tapauksessa koulusta opitaan vain tieteen ja kirjallisuuden kieli, tarkemmin sanottuna sen alkeet. Yliopistossa kielitaito eriytyy tiedekunnittain, mutta ei vielä muuhun kuin tieteen ajatussisältöön ja kieleen. Käytännön elämän tarpeet pitää täyttää käytännössä. Tuomioistuimilla on oma kielensä, hallinnolla omansa, ja myös eri tieteet vaativat erityistä kieliharjoittelua. Myös tutkija voi saada kohtalaisen kirjoitustaidon vieraassa kielessä, koska hän opiskelee kirjoista sillä kielellä, mutta vain kyseisen tieteen sisällä. Niin myös toisen kielen käyttö jonkin oppiaineen opetuskielenä voi antaa melkoisen valmiuden kielen suulliseen ja kirjalliseen käyttöön siinä aineessa; mutta sen käyttö esim. historian lukemisessa ei voi antaa valmiutta lukea samalla kielellä matematiikkaa. Koulun johtajan kuuluu kai valita oppiaineet, joiden opettaminen antaa runsaimman kieliaineiston, ja juuri historia on sellainen aine. Mutta koulussa siten saatu kieliharjoittelu jää silti aina vain yleiseksi pohjaksi, jolle voi rakentaa yhteiskuntaelämässä käyttökelpoisen valmiuden puhua ja kirjoittaa kieltä, ei puhe- ja kirjoitusvalmiutta ilman muuta.

Lyseoissa maan molemmilla kielillä annettavalle opetukselle on kuitenkin suuri helpotus, että suuri määrä oppilaita ymmärtää ja puhuu molempia. Vain yhtä kieltä puhuvien oppilaiden mukanaolo varmaan viivyttää koulun oppimäärän suorittamista siinä aineessa, jonka opetuksessa käytetään toista kieltä. Mutta toisaalta edellisten suurempi valmius parantaa jälkimmäisten edistymistä itse kielen käytössä. Sillä on itsestään selvää, että varsinkin alussa yhteisillä oppitunneilla edelliset ovat etupäässä puhuvia ja jälkimmäiset kuuntelevia.

Niissä lyseoissa, joissa kaikki oppilaat puhuvat molempia kieliä, ei nykyään varmaan ole lainkaan sellaista eroa. Mutta juuri osaa näistä lyseoista koskee päivän pääkysymys, nimittäin se pystyvätkö ne tyydyttämään maan suuren suomenkielisen enemmistön oikeutettua vaatimusta saada lapsensa maan julkisiin oppilaitoksiin. Kukaan joka oivaltaa, mitä isänmaan rauhaan kuuluu, ei voi toivoa, että kuilua edelleen levennettäisiin perustamalla uusia, puhtaasti suomalaisia lyseoita olemassa olevien ruotsalaisten rinnalle. Ottamatta taloudellisia esteitä huomioon on järkevää vaatia, että valtion varoja ei pidä käyttää maan turmioksi. Mutta jos sitä ei haluta, niin suomea puhuville oppilaille on avattava pääsy Oulun ja Porin lyseoon ja Turun lyseon toiselle osastolle ja Mikkelin lyseon opetuskieli on laillistettava. On mahdollista, että Turun läänissä ei riittäisi yksi lyseo oppilaille, joka puhuvat vain ruotsia. Jäisi tulevaisuuden huoleksi tyydyttää sellainen tarve. Voisi varmaan vaatia erityistä suomalaista lyseota Ouluun, mutta se tapahtuisi pikemminkin sen vääryyden sovittamiseksi, joka sikäläisen lyseon kysymyksessä valitettavasti niin asiattomalla tavalla on tehty, ja ennustaen, että silloin ruotsalainen lyseo pian häviää oppilaiden puutteessa. Mutta itsestään selvänä seurauksena sellaisesta uudistuksesta on se, että suomesta pakosti tulisi yleinen opetuskieli, koska kouluun tullessa kaikki oppilaat puhuisivat suomea, vaikka ehkä enemmistö molempia kieliä. Myös näihin lyseoihin syntyisi silloin yllä kuvattu oppilaiden välinen ero toisen kielen eli ruotsin käytössä opetuskielenä, eli vain suomea puhuvat oppilaat hidastaisivat niiden oppilastovereidensa aineen oppimäärän suorittamista, jotka puhuvat molempia kieliä. Se olisi uhraus, joka kohtaisi sivistyneempiä koteja. Mutta uhrausta pienentää se, että se tulisi vastaan ylemmillä luokilla, kun suomalaiset oppilaat ovat jo ehtineet opetella ruotsia ja harjoitella koulun ulkopuolella sen ymmärtämistä ja puhumista. Ja vaikka mainittujen kotien oppilaat puhuvat molempia kieliä, heidän alkeisopetuksensa kotona on tavallisesti ruotsinkielistä, niin että he usein ovat ennen kouluun tuloa oppineet lukemaan vain ruotsia. Siksi heilläkin kuluisi aikaa alemmilla luokilla oppia käyttämään suomea opetuskielenä.

Mutta nämä uhraukset ovat ruotsalaisten kotien velvollisuus. Sillä vaikka ruotsalaisen säätyläisluokan etuoikeutetulla asemalla on hyvät historialliset perusteensa, se on nykyään kestämätön, kuten kaikki historiallinen oikeus jonka historiallinen pohja on pudonnut pois. Juuri valloitus, joskaan ei suunniteltu, on silti olosuhteiden pakosta tehnyt ruotsista maan virallisen kielen. Mutta sellaiset seikat ovat kohta vuosisadan kolmanneksen ajan olleet haudassa. Kuuluu asioiden järjestykseen, että yhteiskuntaluokka pitää sitkeästi kiinni historian antamista etuoikeuksista sittenkin kun niiltä on pudonnut pohja. Se katsoo jatkuvasti, olkoon kuinka bona fide [hyvässä uskossa] tahansa, että yleinen hyvä vaatii etuoikeuksia, niin kuin meilläkin sanotaan suojeltavan kansakunnan sivistystä estämällä 7/8 maan väestöstä osallistumasta siihen. Mutta pelkästään perinteiset etuoikeudet eivät voi säilyä ikuisia aikoja. Ja ilman uhrauksia niistä ei päästä eroon. Se uhraus, josta tässä on puhuttu, on kuitenkin niin mitätön, että kouluopetuksen järkevällä järjestelyllä sitä tuskin huomaa.

Sillä toisaalta pitää olevia oloja kunnioittaa. On oikeutettu vaatimus niiden puolelta, joiden kieli on ruotsi, että tämän kielen pitää olla myös julkisen koulun opetuskieli, ja olisi yhtä kohtuutonta vaatia heitä hakemaan kouluopetusta 20–30 peninkulman päästä, kuten nyt rasitetaan suomalaisia. Mutta näistä vaatimuksista voitaisiin mainituissa lyseoissa huolehtia vain niin, että vaikka suomesta tulisi yleinen opetuskieli, ruotsia pitäisi mahdollisimman laajasti käyttää yläluokkien opetuksessa, vaikka siitä olisi haittaa vain suomea puhuville oppilaille. Voi ennakoida, että he ovat kauan vähemmistönä verrattuna niihin, jotka puhuvat molempia kieliä. Ja voi sattua, että yhdellä luokalla, ts. osastolla koko koulun läpi, esim. 2–3, ehkä ei ainoakaan oppilas kuulu edelliseen ryhmään, varsinkaan tässä vaaditun järjestyksen alkuaikoina. Silloin olkoon näiden harvojen oppilaiden velvollisuutena koettaa lomien aikana hankkia puuttuvat taidot ruotsissa tai he uhkaavat jäädä luokalle kahdeksi vuodeksi. Se taas olisi suomalaisilta kodeilta aiheellinen uhraus oleville oloille, jotka vähitellen pitää ratkaista, mutta joita ei voi murtaa. On tarpeetonta lisätä, että näiden olojen aikaansaama hyvä ruotsin kielen taito on etu myös suomea puhuville oppilaille, koska he eivät voi ilman tätä taitoa suorittaa jatko-opintoja tai olla virkatyössä. Myös nykyisissä suomenkielisissä lyseoissa pätevät samat tosiasiat, eivätkä niiden oppilaat voi liiaksi tavoitella ruotsin taitoa.

Myös tässä käsitellyt seikat todistavat, että on välttämätöntä käyttää toista kotimaista kieltä opetuskielenä, vaikka ne osoittavat samalla, että sitä ei pidä säännellä millään yhdenmukaisella kaavalla.

Valitettavasti yksi, olettaakseni kouluylihallituksen ehdotuksesta toteutettu toimenpide on kyennyt estämään koulukysymyksen kohtuullisen järjestämisen. Sen lisäksi, että tuhottiin nykyinen pyyhkimällä vuoden 1865 asetuksesta § 5 ja kieltämällä kahden opetuskielen käyttö, myös tulevaisuus piti vaarantaa siten, että lisäksi pyyhittiin § 4, joka määräsi, että opettajien piti vuodesta 1868 lähtien suorittaa koe sellaisesta suomen kielen taidosta, että he voivat käyttää sitä opetuksessa. On silti toivottava, että toimenpide ei ole vielä aiheuttanut sitä pahaa, jota se kantaa huomassaan, vaan että kuten kokemus on osittain osoittanut, opettajat yleensä kykenisivät käyttämään opetuksessa molempia kieliä; heidän osoittamastaan isänmaallisuudesta päätellen voi odottaa, että he tekevät sen mielellään. He tietävät ja ymmärtävät, että kansakuntana ei pysy yksikään kansakunta, jonka sivistys puhuu muuta kuin kansan omaa kieltä. On täysin merkityksetöntä, ovatko he jommassakummassa kielessä suorittaneet ns. käytännön kokeen.

J. V. S.

 

 

  • 1. Seuraavassa käytetään tätä ilmausta toisesta kotimaisesta kielestä, äidinkielen ohella. ”Toinen äidinkieli” on luvalla sanoen huijausta.

Vertailu