Morgonbladet 171 ja 178, 28.7. ja 5.8.1879: Opetusalan kokouksen päätöslauselmia

Tietoka dokumentista

Tietoa
28.7.1879
Pvm kommentti: 
Myös 5.8.1879
Dokumenttityyppi: 
Primäärilähteet

Editoitu teksti

Suomi

I

Opetusalan kokouksen keskustelujen täytyy ylimalkaan ilahduttaa jokaista, joka ajattelee vakavasti maamme tulevaisuutta. Kokouksen harvat päivät käytettiin aamusta iltaan sen pääasiaan niin suurta harrastusta ja intoa osoittaen, että se on kunniaksi opettajakunnalle ja osoittaa erinomaisesti sen tottuneen täyttämään velvollisuutensa. On muistettava, että erityisjaostoilla, joihin useimmat kokouksen läsnäolijat kuuluivat, ei ollut kokouksiinsa muuta aikaa kuin aamutunnit ennen klo 11 aamupäivällä, jolloin yleiset kokoukset alkoivat. Myös lukuisat kokouskysymykset lienevät kaikki saaneet vastauksen, ja päätöslauselmia on ylipäänsä hyväksyen tervehdittävä. Niin voidaan sanoa nyt, kun sanomalehtien virheelliset selostukset tärkeimmistä päätöslauselmista – tai ehkä kokouksen hätiköidyt lausunnot – on oikaistu.

Kuten tämän lehden numerossa 145 esitettiin, kokouksen tärkein kysymys koski julkisten oppilaitosten latinanlinjaa ja reaalilinjaa. Kuten oli odotettavissa, reaalilinjan perustaminen lyseoihin torjuttiin miltei yksimielisesti. – Päätöslauselmalla oli oikeastaan vain yksi vastaväittäjä, mutta hän olikin yhtä sitkeä kuin todistelussaan heikko.

Keskustelu tarjosi merkillisen välikohtauksen. Kun oli esitetty olettamus, että kysymys oli varmasti jo etukäteen ratkaistu päinvastaisessa hengessä, läsnä oleva kirkollisasiainpäällikkö selitti, että niin ei ollut asian laita, ilmoittamatta kuitenkaan oliko hallitus tai herra kirkollisasiainpäällikkö henkilökohtaisesti siitä mitään omaa mieltä. Mainitun olettamuksen luonnollisena syynä olivat koulukomitean asettaminen ja kokoonpano. Mutta miksi hallitus sitten on asettanut tämän komitean suureksi osaksi opetuskysymyksistä tietämättömistä ja kokemattomista jäsenistä? Ei kai suinkaan vahvistamaan nykyistä koulujärjestystä.

Kokouksen päätöslauselman voi sanoa tehneen etukäteen tyhjäksi komitean tulevan työn tai sellaisen yrityksen. Opettajat voivat olla varmoja, että heidän takanaan on maan yleinen mielipide ja viime kädessä säädyt, jotka eivät varmasti ilman mielipiteenilmausta tule sallimaan, että maan koululaitoksesta tehdään jatkuvasti kaikenlaisten päähänpistojen kokeilukenttä.

Toisessa pääkysymyksessä, opetuksessa molemmilla kotimaisilla kielillä, kokous ei päässyt mihinkään tyydyttävään ratkaisuun. Mutta sen lopulta hyväksymät päätöslauselmat sisältävät periaatteelliset myönnytykset, jotka varmaan raivaavat itselleen tien viisaampaan ja laajempaan soveltamiseen.

Ei ollut yllätys, että kokous piti kiinni opetuskielen yhtenäisyydestä. Käsityksen oikeellisuus on myös ehdottomasti periaatteessa tunnustettava. Mutta olisi hyvin voinut odottaa, että edes maamme ja sen oppikoulujen erikoisolosuhteet olisi otettu puheeksi. Kun puhutaan opetuskielestä, sillä ymmärretään kaikkialla maailmassa oppilaiden äidinkieltä. Mutta maamme lyseoissa ainakin puolta oppilaista opetetaan kielellä, joka ei ole heidän äidinkielensä. Varsinkin suomenkielisissä lyseoissa muodostavat oppilaat, joiden äidinkielenä on ruotsi, 60 prosenttia koko määrästä. Ja silti heitä opetetaan suomeksi ilman merkittävää haittaa, koska mainittu prosenttimäärä on lapsesta asti ymmärtänyt ja puhunut myös tätä kieltä, maalta tulleet myös oppineet lukemaan ainakin evankeliumikirjaa ja virsikirjaa. Tilanne on suunnilleen sama kaupungeissa kasvaneille suomalaisten vanhempien lapsille, joita opetetaan ruotsinkielisissä lyseoissa, vaikka heitä on vähemmän. Pitäisi myös voida hyväksyä, että suomalaisten lyseoiden suomalaiset oppilaat oppivat koulukaupungissa oleskellessaan niin paljon ruotsia, että he kykenevät esim. viidennelle luokalle mennessä auttavasti ymmärtämään ja puhumaan tätä kieltä.

Sellaisissa oloissa pitäisi kai laskea mahdollisuuksien joukkoon, että suomalaisissa lyseoissa käytetään toista kotimaista kieltä, ts. oppilaiden enemmistön äidinkieltä, ylempien luokkien opetuskielenä jossain oppiaineessa tai osassa oppiaineita, edistymistä haittaamatta. Samoin yhdessä tai kahdessa ruotsalaisessa lyseossa, joissa kaikki oppilaat ymmärtävät ja puhuvat toista, ts. suomen kieltä. Todellisiin esteisiin törmätään vain Vaasan, Porvoon ja Kokkolan lyseossa, jonkin verran Turun lyseossa ja normaalilyseossa. Mutta esteenä ovatkin kaikkialla opettajien tahto ja kyvyt, koska opettajanviran opinnäytteet on järjestetty niin, että ne koskevat vain yhtä opetuskieltä, ja pidetään mahdottomana, että suomenkielisiin lyseoihin opetusnäytteen antanut voisi opettaa ruotsalaisessa ja päinvastoin. Suomalaisten puolelta on lisäksi pelätty ruotsia, alistumista siihen, että oppilaista tehdään kykenemättömiä pääsemään milloinkaan yhtään vaikutusvaltaisempaan asemaan yhteiskunnassa. Ruotsalaisten puolelta taas on kauhisteltu tulevaa suomenkielistä raakalaisuutta. Aineopetus vihdoin saa aikaan sen, että jokainen opettaja pelkää pienintäkin ajan menetystä omassa aineessaan, sitä enemmän mitä lähemmäksi ylioppilastutkinto ja ääntenjako tulevat. Varsinkin latinan opetuksen suhteen ilmaistiin kokouksessa – eikä kovin kunnioitettavalla tavalla – pelko oman ja koko maan turmiosta jokaisesta myönnytyksestä kotimaisilla kielillä annettavalle opetukselle.

Yhdestä tai kaikista näistä syistä johtuen kokous keskusteli kysymyksestä niin abstraktisti ja yleisesti, käsittelemättä sanallakaan yllä esitettyä oppilaiden äidinkielen asiaa, kuin se ei olisi lainkaan koskenut tätä maata. Suomenkielisten lyseoiden opettajat pitivät päivänselvänä, että oppilaiden vähemmistön kielen pitää olla opetuskielenä ilman yhtään, ainuttakaan poikkeusta. Jopa latinankielisen auktorin 10 sivun kääntäminen enemmistön kielelle, ruotsiksi – tietenkin suomi kieliopin analyysin kielenä säilyttäen – varmaan hävittäisikin maan korkeamman kulttuurin juuriaan myöten. Vallitseva henki ja rauhallisen harkinnan määrä ilmenevät parhaiten siinä ainoassa tehdyssä myönnytyksessä, että itse toisen kotimaisen kielen opetuksessa tätä kieltä saa käyttää! Onko sitten latinanopettajalta tai joltakin muulta kielenopettajalta ollut kiellettyä puhua oppilaiden kanssa kyseistä kieltä? Mutta toiselle kotimaiselle kielelle se näyttää olevan ennenkuulumaton myönnytys, joka toteutetaan juhlallisella mielipiteenilmaisulla! Sen kielioppi, jolla aloitetaan alemmilla luokilla, on kirjoitettu koulun yleisellä opetuskielellä. Kääntäminen tehdään kokonaan tälle kielelle tai tästä kielestä – siinä tapauksessa ettei pidetä parempana venäjää tai muuta vierasta kieltä. Siksi myönnytys ei voi sisältää mitään muuta kuin että opettajalle mitä suopeimmin luvataan järjestää puheharjoituksia oppiaineena olevalla kielellä, jopa silloin kun se on jompikumpi kotimainen kieli!!!

Asiallisesti merkitsee lisäys tähän tyhjään myönnytykseen yhtä vähän: että nimittäin kyseinen kieliharjoitus ”pitäisi liittää koulun jossain oppiaineessa pidettyyn täydennyskurssiin”. Sillä varmaan on tarkoitus, että siten saataisiin käyttää toisen kotimaisen kielen opetukseen määrättyjä oppitunteja. Esim. suomenkielisissä lyseoissa saisi ruotsin kielen oppitunneilla kääntää ruotsiksi jotain latinan teosta, jonka lukeminen ei kuulu koulun vakinaiseen kurssiin – käännettäisiin siis vieraasta kielestä sen sijaan että käännettäisiin äidinkielestä mutta ei tämän vieraan kielen oppitunneilla vaan niillä jotka on määrätty toiselle kotimaiselle kielelle. Ensin mainitun opetus ei sellaisella menettelyllä luonnollisesti voittaisi mitään vaan pikemminkin menettäisi sen aineen hyväksi, jonka täydennyskurssi tulisi siten hoidetuksi. Mutta muodollisesti lisäys sisältää tärkeän myönnytyksen, nimittäin sen, että toista kotimaista kieltä kannattaa sittenkin käyttää opetuskielenä koulun jossain muussa oppiaineessa. Ja tämä myönnytys on rahan arvoinen, kun opetuskielen yhtenäisyydestä pidetään muuten niin ehdottomasti kiinni. Mutta sellaiset epäjohdonmukaisuudet ovat itsestään selviä siellä, missä pohdiskellaan ins Blaue hinein [umpimähkään], ottamatta huomioon annettuja olosuhteita. Myös tässä on nimittäin kyse siitä, että menettelyä on verrattain helppo käyttää suomalaissa lyseoissa, missä toinen (ruotsin) kieli on enemmistön äidinkieli, vaikeampi ja osittain hyvin vaikea sellaisissa ruotsalaisissa lyseoissa, missä toinen (suomen) kieli on pienen vähemmistön äidinkieli, varsinkin jos koulupaikkakunnilla, kuten Vaasassa, Porvoossa ja Kokkolassa, ei kielessä ole tarjolla mitään harjoitusta koulun lisäksi. Mutta kuten sanottu, kokouksen näkökannalta epäjohdonmukaisella myönnytyksellä on arvonsa osoittaessaan, että kokouksen abstrakti ehdottomuus kysymyksessä ei nojaa mihinkään selvään maamme tosiasiallista tilaa osoittavaan tietoon.

Sallin itseni kysyä: mitä kokoukselle kuuluisi, jos joku opettaja uskoisi voivansa käyttää oppiaineessaan opetuskielenä jossain määrin myös toista kotimaista kieltä? Se koskisi koululakia ja kouluylihallitusta. Ja edellinen voi varmaan vaaratta jättää asian kussakin yksityistapauksessa jälkimmäisen tutkittavaksi. Jos joku opettaja osoittaa voivansa menetellä niin, hänen hoitamansa oppikurssin siitä kärsimättä, tuskin mikään olisi enemmän paikallaan kuin että ylihallitus esittäisi niin hyvän esimerkin muiden koulujen noudatettavaksi. Jos kokous olisi periaatteessa tunnustanut yhtenäisen opetuskielen toivottavaksi, mutta muistanut, että maassamme tosiasiassa on kaksi opetuskieltä, että maan kaikkien koulujen oppilailla on eri äidinkielet ja että kyky käyttää sujuvasti kumpaakin kieltä on tinkimätön vaatimus niille kaikille, jotka tulevat hoitamaan maan julkisia asioita, sen arvo ei varmasti olisi kärsinyt, jos se olisi vaatimattomammin jättänyt molempien kielten käytön eri koulujen opetuksessa riippumaan asianomaisten opettajien halusta ja kyvystä asianomaisen viranomaisen suostumuksella.

Mies jonka ehdotuksesta yllä mainittu lisäys toisen kotimaisen kielen opetuskäytöstä syntyi, kouluylihallituksen jäsen tohtori Synnerberg, pelasti kokouksen myös ehdotetusta, ja kuten näyttää, jo hyväksytystä päätöslauselmasta, joka oli niin ahdasmielinen ja niin ynseä kotimaisten kielten opettamiseen maan kouluissa, että sen lopullinen hyväksyminen ei varmasti olisi koitunut kokoukselle kunniaksi, vaan olisi jopa antanut perustellun aiheen syytökseen, että se asennoitui pahansuovasti kaikkiin toisen kotimaisen kielen opetukseen tähtääviin järjestelyihin.

Ns. ”organisaatiojaoksella” oli tehtävänä muun muassa laatia ehdotus tähän kysymykseen. Valiokunta ehdotti vaihtoehtoisesti että venäjän kielen opetus lyseoiden alemmilla luokilla tulisi lakkauttaa sekä käyttää siihen määrätyt tunnit sen sijaan kotimaisten kielten opetukseen – tai, jos tähän uudistukseen ei suostuttaisi, pitäisi perustaa uusi valmistava luokka, jolla luettaisiin äidinkieltä ja latinaa! Aiempien sanomalehtiselostusten mukaan kokous hyväksyi tämän ehdotuksen. Olisi turhaa kysyä tarvitseeko lisäopetusta ensi sijassa äidinkieli eikä toinen kotimainen kieli. Mutta viimeksi mainitun tarpeen tyydyttäminen jätetään jälkimmäisessä vaihtoehdossa syrjään. Asia sivuutetaan pahaenteisellä hiljaisuudella.

Silloin tohtori Synnerberg käytti iskevän ja kysymyksen arvoisen puheenvuoron, joka todisti hänen oivaltaneen selvästi, että sellainen päätöslauselma toisi kokoukselle halveksuntaa ja sen kuinka lämpimästi hän halusi torjua tämän ratkaisun. Organisaatiojaos oli hänen vaatimuksestaan hyväksynyt sen muutoksen, jonka kokous sitten myös hyväksyi, että vaihtoehtona esitetyllä uudella luokalla opetettaisiin molempia kotimaisia kieliä, ei latinaa.

Näin onkin hyvä. Herra tohtori Synnerbergin esiintyminen kokouksessa on tuottanut hänelle yleistä kunnioitusta, ja kokouksen osanottajien pitäisi katsoa olevansa hänelle suuressa kiitollisuudenvelassa. Tosiasiassa nyt vältetty päätöslauselma olisi ollut nulliteetti. Sillä asianlaita ei ole niin, että perustettaisiin uusia latinanluokkia mutta kotimaisten kielten opetus karkotettaisiin pois maan kouluista. Tarvittiin kuitenkin todella todiste siitä, että maamme pedagogit kykenevät käyttämään järkeä. Kyseinen kokouskin on nyt osoittanut, että he silti yhtä vähän kuin pedagogit ylimalkaan kelpaavat koulun lainsäätäjiksi. Taitoa, innostusta tai isänmaallisuuttakaan ei suinkaan puutu opettajilta ammattikuntana. Mutta pedanttisuus on pedagogin perisynti. Eikä se anna tarkastella vapaasti tosiasiallisia oloja eikä tehdä ennakkoluulottomia arvioita.

 

Kävipä esitetylle päätöslauselmalle nyt sitten periaatteessa kuinka onnellisesti tahansa, sen tosiasiallinen toteutus edellyttää silti kyllä paljon piittaamattomuutta niiltä, joista ratkaisu riippuu.

Jos katsookin olevansa oikeutettu vaatimaan venäjän kielen taitoa joiltakin valtion virkamiehiltä ja antaa siksi maan lyseoiden oppilaille mahdollisuuden hankkia tämä taito, niin on silti silkkaa mielivaltaa määrätä kaikki oppimaan kieltä, vaikka tiedetään, että edes kymmenesosa ei lue ainuttakaan riviä venäjää koulusta päästyään. Toisissa oloissa olisi toimenpidettä voinut puolustella venäjän kieliopin opiskelulla, sillä se on kieltämättä opillisesti runsaampi kuin eurooppalaisten kulttuurikielten. Mutta kun näitä kieliä täytyy kuitenkin lukea ja opettaa ja lisäksi meitä on siunattu kahdella kotimaisella kielellä, niin että oppikoulumme täytyy tarjota nuorisolle puolentusinaa kielioppia, niin heidän henkistä ja ruumiillista kehitystään suorastaan haittaa, jos siihen lisätään vielä seitsemäs kielioppi. Mutta se että nykyisin 9–10-vuotiaan pojan koulukurssi alkaa yhtaikaa kahdella kielellä lienee vertaansa vailla oleva epäkohta missä päin maailmaa tahansa.

Mutta vielä mielivaltaisempaa on se, että venäjästä on tehty reaalikoulun pakollinen oppiaine. Reaalikoulun alemmilla luokilla (ja alemmassa reaalikoulussa) ei edes toisen kotimaisen kielen lukemisen pitäisi olla pakollista. Sillä siten estetään vanhempia varojen ja mahdollisuuksien mukaan antamasta koulun opetuksen koitua lastensa hyväksi. Mutta koulu saa tietenkin vaatia täydellisesti suoritetun kurssin todistukseen, että siihen on sisältynyt esim. yhden vieraan kielen ja myös toisen kotimaisen kielen lukemista. Koulun kurssit pitäisi muutenkin järjestää niin, että jos oppilaalla ei ole varaa ja aikaa käydä koulua loppuun, hän on sen jättämään joutuessaan voinut saada jonkin verran tietoa, joka ei välttämättä vaadi lisää kouluopetusta1. Tuleville ammatti- ja liikemiehille tarkoitetun koulun vähimmäismäärä on itsestään selvä: äidinkielen kirjallinen käyttö, laskeminen ja kirjanpito sekä maantieteen ja historian tiedot, jotka ovat välttämättömät minkään kirjallisuuden lukemiseksi ja ymmärtämiseksi kansankirjasten lisäksi. Pääsyvaatimuksista riippuu, voidaanko kaksi­vuotisella kurssilla lisäksi opettaa yhtään kuvailevaa maantiedettä ja mekaniikan perusteita. Sillä alempiin reaalikouluihin lienee vaikea perustaa kahta luokkaa enempää, ja siitä saatava hyöty­kin olisi epävarmaa, koska ne vanhemmat, jotka voivat kustantaa pojilleen koulunkäynnin vielä 13 tai 14 ikävuoden jälkeen kykenevät silloin lähettämään heidät myös jatkamaan neliluokkaista koulua. Käytännön harjoituksia voitaisiin vähentää niiltä kyseisten luokkien oppilailta, jotka toista kotimaista kieltä lukemalla valmistautuvat lyseoon tai koulun ylemmille luokille.

Ihmeissään lukee niitä puheita, joita kokouksessa pidettiin reaalikouluista. Niissä puheissa niitä pidetään eräänlaisina luonnontieteen opistoina, jotka on oppikoulujen tavoin tarkoitettu valmistaviksi oppilaitoksiksi itsenäisille luonnontieteellisille opinnoille. Myös mainitulla ”organisaatiojaostolla” näyttää olleen sama käsitys, kun se ehdotti reaalikoulun kurssia kehitettäväksi latinan lukemisella – toki vapaaehtoisena oppiaineena, ja kokous havaitsi ehdotuksen oivalliseksi. Sanottiin että solmii siteen reaalikoulujen ja lyseoiden välille, mitä seikkaa pidettiin erittäin tärkeänä edellisten takia. Miltään taholta ei kuultu sanaakaan siitä, että reaalikouluthan ovat porvarikouluja, joilla ei ole mitään tekemistä yliopiston kanssa ja joiden oppilaat eivät pääse koskaan tekemisiin tieteellisen tutkimuksen kanssa vaan jotka on määrätty itsenäiseen liiketoimintaan, jonka harjoittajan täytyy omaksua tieteen tulokset hyvässä uskossa.

Kuten olen aiemmin koettanut osoittaa, kaikesta mitä turha koulunuudistaja vuodelta 1872 sai aikaan, on neliluokkaisten reaalikoulujen perustaminen varmasti se toimenpide, joka perustuu vankasti maan tarpeeseen ja koituu sen kiistattomaksi hyödyksi.

Jokainen taas, jolla on ollut jotain tekemistä maan oppikoulujen kanssa, tietää hyvin, miten se on kärsinyt ja kärsii siitä että on suuri joukko oppilaita, jotka eivät lainkaan aio suorittaa koulun koko kurssia. Alle puolet kouluun otetuista pääse sieltä koskaan sitä suorittamatta. He murentuvat jo alemmilla luokilla. Ja valitettavinta on, että heidän kouluopetuksensa loppuu siihen, vaikka se on heidän tulevaisuutensa kannalta täysin hukkaan heitettyä. Sillä myös lyseoiden koko kurssi antaa suureksi osaksi hyödytöntä tietoa, jos opintoja ei jatketa yliopistossa ja tämän alkeiskurssin murto-osan jää pakostakin vielä hyödyttömämmäksi. Ennen kuin reaalikoulujen nimi keksittiin, aiemmin ns. apologistiluokkia oli yhdistetty triviaalikouluihin tai pedagogioihin niissä kaupungeissa, joissa triviaalikouluja ei ollut. Molemmat olivat oikeita porvarikouluja, sillä oppilaat saattoivat jatkaa niissä neljästä viiteen vuotta, ja yksi opettaja hoiti mainiosti yhtä monta osastoa. Kurssin suorittaneet oppilaat osasivat vähintään kirjoittaa ja laskea ja tunsivat maantietoa ja historiaa ainakin niin pitkälle kuin ”Djurbergin” maantieto ja ”Regnerin ensimmäiset käsitteet” riittivät. Kun triviaalikoulu alennettiin yläalkeiskouluksi ja pedagogiot ylennettiin ala-alkeiskouluiksi, tilanne muuttui ja jälkimmäisistä tuli oikeastaan edellisten valmistavia luokkia. Suurimmalla osalla vanhempia ei varmaan ollut varaa lähettää poikiaan kaukana oleviin yläalkeiskouluihin, mutta itse koulukaupungissa oppilaat siirtyivät melko miehissä alemmasta koulusta ylempään, erotakseen taas siitä hyötymättä, kuten edellä sanottiin.

Tätä epäjärjestystä piti reaalikoulujen avulla korjata. Jo aikaisemmin, joskin turhaan, olin osaltani vaatinut ylempiä reaalikouluja parin uuden ylemmän alkeiskoulun sijaan. Myös nyt minulla oli tilaisuus uudistavan kenraalin aateveljen, tulevan kirkollispäällikön kautta esittää porvarikoulut aikamme ainoana elintärkeänä tarpeena. Mutta toiselta, luultavasti pohjakoulun taholta, toimittiin asiassa niin perusteellisesti, että alemmat koulut ja luokat lakkasivat olemasta edes oppikouluihin valmistavia, mikä muuten tehtiin mahdottomaksi ottamalla venäjä pakolliseksi aineeksi.

Ei ole epäilystäkään siitä, että tilanne pitää ja se voidaan korjata. Jos ei haluta määrätä kaikkia kaksiluokkaisten reaalikoulujen ja neliluokkaisten kahden alemman luokan oppilaita oppimaan toista kotimaista kieltä, sitä voidaan kuitenkin vaatia kaikilta, jotka haluavat jatkaa ylemmillä luokilla tai lyseoissa. Ne oppilaat taas, jotka suorittavat vain alemman reaalikoulun, tarvitsevat hyvinkin vastaavat harjoitustunnit kirjoitukseen ja laskentoon. Ei liene lainkaan mahdotonta antaa heille mahdollisuus täydentävään kurssiin näissä aineissa.

Hallitus joutuu valitsemaan lisäkustannukset lyseoiden uudelle luokalle, jossa toisella kotimaisella kielellä on vain yksivuotinen kurssi ja vanhempien on pakko, jopa lisäkustannuksin, lähettää lapsensa niihin vielä nuorempina ja nämä sitten taas osittain etuajassa eroavat koulusta – tai alempaan reaalikouluun kaksi sellaista valmistavaa luokkaa:

a) ilman lisäkustannuksia valtiolle tai asianosaisille;

b) mahdollisuus että jälkimmäiset saavat pitää lapset kotona tai sen läheisyydessä kaksi vuotta pitemmän ajan;

c) vapaa valinta oppilaille oppikoulun ja reaalikoulun kurssin välillä kaksi vuotta varttuneemmassa iässä;

d) lyseoiden oppilaille uusi kaksivuotinen kurssi toisen kotimaisen kielen oppimiseen.

Valinnan ei pitäisi olla vaikea – ellei reaalikoulujen nykyistä oppilaspulaa pidetä ehdottoman välttämättömänä valtionylellisyytenä. Sillä tämä tyhjyys vaarantuisi ainakin alemmilla luokilla ja luultavasti myös ylemmillä, kun vanhempien valinta niiden ja lukion välillä tapahtuisi kaksi vuotta myöhemmin kuin nykyisin.

Lukioiden nykyinen ensimmäinen luokka pitäisi sitä vastoin voida lakkauttaa, koska seuraavien luokkien latinanopetukselle pitää voida antaa lisää oppitunteja, koska kouluun tulevat oppilaat ovat edistyneet pitemmälle äidinkielen kieliopissa ja kirjoittamisessa, laskennossa, maantiedossa sekä kielitaidossa, koska he ovat oppineet jo yhden kielen äidinkielen lisäksi. Kun he yleensäkin ovat muita kypsempiä käy latinan opettaminen helpommaksi, niin että se olisi pikemmin hyödyksi kuin haitaksi.

 

II [nro 178, 5.8.1879]

Kokouksen tärkeämpiin lausumiin kuuluu myös se, joka koskee yliopistossa suoritettavaa ylioppilastutkintoa.

Minulta oli jäänyt huomaamatta, että tämä kysymys oli todella otettu keskustelukysymysten joukkoon kokouksen ohjelmaan, ja pyydän saada mainita se viitaten lausumaani Morgonbladetin numerossa 145.

Saattoi melkein odottaa, että kyseinen tutkinto hylättiin näköjään ilman ainuttakaan vastaväitettä. Mitään keskustelua ei siis käyty. Sanomalehtiselostuksista ilmenee vain, että useampi puhuja toi esiin nykyisin voimassa olevan ylioppilastutkinnon haitallisia vaikutuksia. Kunpa se vain pian poistettaisiin, mikä koituisi koululle todelliseksi siunaukseksi.

Östra Finland -sanomalehden kirjoitus, jonka luultavasti on laatinut lehden kunnioitettu julkaisija ja joka on suunnattu minun kysymyksessä esittämiäni lausumia vastaan (yllä mainitussa Morgonbladetin numerossa), ottaa vastakkaisen näkökannan. Kirjoittaja kehuu ylioppilastutkintoa lyseonuorisolle ”terveellisenä pelotteena”, joka pakottaa sen kokoamaan kaikki kahdeksanvuotisen koulunkäynnin aikana hankkimansa tiedot. ”Pelotetta” ei varmaan itse tutkinto synnytä? Sillä herrat tutkijat eivät varmaan näytä niin hirveiltä. Se on varmaan reputuksen pelon synonyymi. Mutta pitkä kokemus osoittaa, että myös tämä pelko on melko liioiteltu. Tutkittavan pitää pelätä enintään sitä, että saa odottaa muutamia päivä, joiksi tutkija on lähettänyt hänet lukemaan paremmin kyseisen läksyn.

Tarkemmin katsottuna näyttää myös siltä kuin kunnioitettu kirjoittaja pitäisi pelotetta tarpeellisena oikeastaan lyseoiden herroille opettajille. Sillä on vaikea ymmärtää miksi kieltäytyminen antamasta oppilaalle ylioppilastodistusta olisi hänelle yhtä ”terveellisenä pelotteena” kuin reputus yliopiston ylioppilastutkinnossa. Mutta opettajille se on varmasti toinen juttu. Nythän heidän pitää keskittyä takomaan päähän joka sana, varsinkin viimeisen voitelun aikana. Jos asia sitä vastoin jätettäisiin heidän tutkittavakseen, he voisivat panna painoa todella tärkeään ja huolehtia oppilaan johtamisesta omatoimisuuteen – kykyyn ja kiinnostukseen toimia.

Kirjoittaja näyttää tarkoittavan että minulle on tuntematon totuus, että ihminen tietää tasan tarkkaan yhtä paljon kuin hän muistaa. Mutta on olemassa tapa muistaa, joka riippuu pohtimisesta, ja sellainen muistaminen on tietoa, ja toinen tapa, mekaaninen ulkoa opitun toistaminen, ja se on läksytietoa. Lapsen täytyy oppia suurin osa mekaanisesti ja ihmisen tarvitsee säilyttää siitä paljon koko elämän ajan. Mutta kaiken opetuksen pitää pyrkiä muuttamaan muistitieto tietämiseksi. Sitä vastoin lukeminen tutkintoon, joka pakosta on oppikirjan sisällön kuulustelemista kannesta kanteen, kaikki koululäksy, on vain läksynlukua. Se sulkee myös pois kiinnostuksen asiaan, kaikesta sivutarkoituksesta vapaan halun tietoon. Kelvollisessa koulussa kaikki tutkinnot ovat kokeina turhia. Opettajan pitää joka hetki tietää, mitä oppilas osaa, ja oppilaalla pitää olla koko koulussa hankittu tieto joka hetki mukanaan. Jälkimmäinen saadaan aikaan vain ahkerasti kertaamalla. Mutta kertaamista ei nykyisissä kouluissamme tunneta. ”Siihen ei ole aikaa” juuri siksi, että ei kerrata. Sillä kun pohja ei ole vankka, jatkosta tulee vaivalloista ja epävarmaa. Allekirjoittanut kävi triviaalikoulua 13 lukukautta, ja vielä viimeinen lukuvuosi alkoi edellisten tavoin Lindblomin katekismuksen ja Strelingin kieliopin aivan ensimmäisiltä riveiltä, Eukleideen ensimmäisestä määritelmästä jne., sekä viimeinen lukukausi edellisen lukukauden uuden oppikurssin kertauksella. Sellaisessa lukemisessa voidaan tarkistava kuulustelu järjestää minä päivänä asianomaiset haluavat. Vain sellaisella tarkastuksella on jotain arvoa, koska silloin ei ole luettu mitään tutkintoa varten, jonka jälkeen se unohdettaisiin. Vuositutkintojen pitää olla sitä mitä ne todella ovat, vain koulujuhlia, joissa opettajat ja oppilaat saavat julkisesti osoittaa mihin heidän työnsä kelpaa. Minulla on kerran aikaisemmin ollut syytä mainita tämän lehden palstoilla, että Venäjän yleisen valistuksen viimeinen ministeri, hän, joka otti maan kouluissa jälleen käyttöön klassisen opetuksen, kielsi kaiken varsinaisen valmistautumisen ylioppilastutkintoon. Sellaista ei myöskään ollut meidän maamme kouluissa ennen yliopiston muuttoa Helsinkiin2. Mutta harvassa lienevät ne abiturientit, vaikka jo ylioppilastodistus taskussa, eivät olisi loman aikana omin päin kerranneet muutamaa koulukurssia, usein saatuaan neuvoja opettajilta, jotka tunsivat hyvin joka abiturientin heikon puolen. Omasta kokemuksestani tiedän, että sillä tavoin vietetty loma oli sekä runsastietoinen että iloinen, ensimmäinen oman tutkinnan ja oman vastuun aika. Siinä kasvoi henkisesti puoli tuumaa pitemmäksi.

Ö. F:n kirjoittajalla näyttää olevan muita käsityksiä koulukasvatuksesta. En tiedä, kuinka pitkälle opettajat jakavat ne muuten. Mutta kuten on esitetty, hänen ”terveellisen pelotteen” ihailunsa ei saanut vastakaikua opetusalan kokouksen osanottajilta. Ja siksi on tarpeetonta viipyä kirjoittajan esityksissä, jotka kaikki liittyvät kouluopintojen mainittuihin motiiveihin.

 

Sanomalehtiselostuksista en ole saanut selville, minkä vastauksen keskustelukysymys 5 sai kokouksessa. Se koski yliopistoon hyväksyttyjen lyseolaisten kypsyyttä sekä oppilaiden mahdollista liikarasitusta yleensä.

Älyllisen kypsyyden astetta on vaikea arvioida. Mutta puhe yliopistoon tulevan nuorison kypsymättömyydestä on ylimalkaan huonosti perusteltu. 18–20-vuotiaiden nuorukaisten, jotka ovat viettäneet kahdeksan vuotta oppikoulussa, täytyy olla kypsiä yliopisto-opintoihin – tai heistä ei tule sitä koskaan. Mutta on selvä asia, että heiltä puuttuu esitietoja aineissa, joissa he eivät ole saaneet mitään opetusta. Teologit kärsivät siitä eniten. Kun koulussa ei opeteta hepreaa eikä Raamatun kreikkaa, yliopistossa on harjoitettava kouluopintoja. Ja se on todellisena esteenä pappiskoulutukselle. Tämä nykyajan opetuksen vaikea puute voitaisiin korjata siten, että toisaalta sitä toivovat oppilaat voisivat 7. ja 8. luokalla saada maallisen kreikan sijasta lukea novum testamentumia [Uutta testamenttia] ja heprean kielioppia, sekä toisaalta antaa yliopistossa valita vapaasti vanhan ja uuden testamentin perustekstin välillä, eli lukea toisesta täydellisempi ja toisesta rajallinen kurssi. Kreikan opettajilla on sanottuun opetukseen riittävästi aikaa. Vain 7. luokan 2. osasto tuottaa vaikeuksia. Mutta mitään ei menetetä, jos sen oppilaat saavat käyttää kaksi oppituntia aineen lukemiseen. Rajoittaminen taas perustekstin opiskelemiseen ei kiellä vaatimasta raamatuntietoa teologianopiskelijoita. Muutoin ei ole yhtään ainetta, jossa koulu ei anna riittävää valmistautumista. Esim. kemia ja astronomia eivät ole kouluaineita. Ja mitä yleensä luonnontieteisiin tulee, on tunnettua, että filosofisen tiedekunnan fyysis-matemaattisen osaston kandidaatintutkinto suoritetaan melko lyhyessä ajassa ja vähällä vaivalla, vaikka suuri osa ajasta hukutetaan keittiötöihin kemian laboratoriossa3. Tämä kiistaton tosiasia osoittaa parhaiten, miten heikko pohja on vaatimuksilla saada kouluun lisää oppitunteja luonnontieteille. Matematiikka on oikeutetuin siihen kuuluva oppiaine, ja jopa senkin koulukurssia voidaan pitää riittävänä. Mutta varmasti olisi toivottavaa, että aineen professori luennoisi aina kaksi kurssia, yhden joka lukuvuosi, aloittaen siitä mihin koulukurssi päättyy.

Olisi kiintoisaa tietää, mitä ainetta vasta valmistunut ylioppilas ei olisi kypsä opiskelemaan omin päin, jos hän vain saa osviittaa kirjoista ja vähän neuvoja, joita hän voisi käyttää hyödykseen. Oman kokemukseni mukaan sellaista ainetta ei ole koskaan ollut. Mutta koulu voi vain osittain korjata sen, että moni on luonnostaan hidas käsittämään ja että monelta puuttuu tarpeellinen energia. On päivänselvää että ylioppilas ei kykene seuraamaan luentoa, ellei hänellä ei ole velvollisuutta tehdä muistiinpanoja tai jäljentää luennoitua. Sillä muuten sen sisällöstä ei tule hänelle opiskeltavaa, hänen oman henkisen toimintansa kohdetta. Sen laiminlyönti tekee suuren osan yliopistomme luennoista hyödyttömiksi muuhun kuin tenttiknoppien ja tenttisaavutusten keräämiseen. Meiltä puuttuu valitettavasti sekä taitoa luennoida että taitoa kuunnella. Jälkimmäisessä lyseo voisi jo oppilaiden hyväksi antaa vähän harjoitusta. Ja ylimalkaan pitäisi varsinkin ylimmällä luokalla voida järjestää vähän tilaa heidän itsenäisemmälle toiminnalleen, esim. käyttämään selitysteoksia ja jotain arkeologista apuneuvoa klassisten kirjailijoiden lukemisessa, käyttämään erikoisteoksia historiassa jne. Sitä tarkoitusta varten kouluun pitäisi kuitenkin hankkia kirjoja. Nykyinen ylioppilastutkintoon tähtäävä pakkolukeminen tekee kaiken sellaisen kai lähes mahdottomaksi. Mutta jos sen lopettaminen tuo koululle lisää vapautta, sen hyväksi pitää voida saada jotain aikaan.

Varmaan on lähellä vaara, että asiatiedon sijaan tulee vain ulkolukua. Mutta on kiistatonta, että vanhat lukiot puutteineen tällä suunnalla synnyttivät silti luentomenetelmällään opiskelijoissa enemmän miehistä kypsyyttä.

On myös kiistatonta, että lyseoissa haaskataan paljon aikaa turhaan. Aloitetaan vaikka latinanluvusta. Ennen opetettiin deklinaatio ja konjugaatio ilman muuta ulkoa ja opettaja antoi kosolti harjoitussanoja. Sitten hän siirtyi muitta mutkitta lyhyeen lukukirjaan, sen jälkeen Eutropiukseen ja Cornelius Nepokseen. Mutta kun Helsingin yksityislyseo perustettiin, otettiin käyttöön saksalainen mallimenetelmä, jossa harjoiteltiin muoto-oppia liittämällä harjoitusesimerkit sekä suulliseen että kirjalliseen kääntämiseen latinasta äidinkieleen ja päinvastoin. Kun etupäässä sittemmin professori Gyldénin antamat esimerkit painettiin, menetelmä levisi maan muihin kouluihin. Mutta kirjaapa ei käytettykään vain koulussa, vaan se pantiin kotiläksyksi, sitä luettiin ja kerrattiin ja kuulusteltiin kuin konsanaan jotain klassista teosta. Siitä seurasi, että nyt muoto-oppia jatketaan pari vuotta oppilaan silti pääsemättä siitä varmuuteen, mutta hänen intonsa tapetaan sitäkin varmemmin irrallisten lauseiden loputtomalla puurtamisella. Usein myös valmistava harjoittelu koulussa on niin vähäistä, että kotiläksy tuottaa oppilaalle suurta huolta ja vaivaa. Jokainen halukas voi kaikilta tämän prässin suorittaneilta kuulla, että se on ollut vaikein ja surullisin4 koko koulukurssin aikana.

Koko menetelmän hyödyllisyyden voi asettaa erittäin kyseenalaiseksi. Poika oppii äärettömän helposti ulkoa paradigmoja niihin kuuluvine malliesimerkkeineen. On lellittelyä kuvitella, että sellainen ns. ajatukseton ulkoluku tuottaa hänelle mitään vahinkoa. Opettajalle on helppo juttu antaa hänelle suullisesti yhteen liitetyin esimerkein käsitys siitä, mitä deklinaatio jne. tarkoittaa. Lisäksi nykyään aloitetaan äidinkielen kieliopilla, ja kun latinan vuoro tulee, hän tuntee siis asian jo etukäteen. Vuosiohjelmista huomataan, että nykyään alkeisopetukseen ei lainkaan käytetä latinan kielioppia vaan ns. alkeiskirjaa. Unohdetaan kokonaan, mikä suuri helpotus oppilaalle on saada esim. deklinaatiot silmiensä eteen mahdollisimman tiiviissä taulukkomuodossa. Sillä silloin muistamista helpottavat katselu ja palauttava mielikuvitus. Taulukon kuva säilyy ikään kuin kartan kuvana. Mutta joka tapauksessa harjoitusesimerkkien käyttö kotiläksyiksi pitäisi ellei suorastaan kieltää ainakin rajoittaa vähimpään mahdolliseen. Niitä ei ole lainkaan tarkoitettu opettamaan kielioppia vaan pelkästään totuttamaan oppilas pohtimaan omin päin. Voi hyvin olettaa, että vallitsevalla menetelmällä haaskataan yksi vuosi. Mutta opettajalle on varmasti mukavampaa kuulustella kotiläksyjä kuin antaa kysymysten sadella tunnin ajan. Muoto-opista sanottu koskee suurelta osin myös syntaksia. Tunnilla voidaan suullisesti käydä läpi vähintään kaksi kertaa niin paljon harjoitusesimerkkejä kuin oppilas kykenee oppimaan kotiläksynä. Pari kolme esimerkkiä muistilukemisena varsinaisen säännön ohessa ovat hyväksi, mutta kotiläksynä sitä useammat harjoitusesimerkit ovat pahasta. Samassa yhteydessä mainittakoon moitteet, joita myös kokouksessa esitettiin monenlaisista määritelmistä eri kielten kieliopeissa. Mutta kukaan ei voi ymmärtää, miksi kaikki nämä määritelmät pitää lukea. Jos oppilas on kerran saanut määritelmän esim. substantiivista, suvusta, sijamuodosta jne., hän voi hyvin tyytyä siihen. Tuskin on liikaa vaadittu, että koulun kaikki kielenopettajat ovat selvillä ensimmäisen kielenopetuksen omaksumasta määritelmästä. Vain vertaileva kritiikki voi olla hyödyksi vanhemmille oppilaille.

Suomen kielen opettamisessa noudatetaan samaa menetelmää, harjoitellaan kotiläksynä muoto-oppia yhdistetyin harjoitusesimerkein. Suomessa törmätään lisäksi laajaan oppiin heimon muodostumisesta, koko kirjainopista, mikä on kauhistus ruotsalaisille oppilaille. Nyt harjoitellaan muitta mutkitta esim. deklinaatio ja vasta oppilaan koottua vähän sanavarastoa ja opittua kuulolta muodostamaan casus obliquusin [alisteisen sijan], hänen annetaan oppia yleisimmät kirjainmuutokset sääntöinä. Sen sijaan ainakin muutamissa kouluissa on menetelty niin, että deklinaatiot ym. johdetaan säännöstä, ts. opitaan järkeilyn avulla. Ei ole vaikea kuvitella, minkä päänsäryn oppi- tai lukukirjan läksyt niissä oloissa aiheuttavat onnettomalle oppilaalle. Edes latinan harjoituskirjaa usein opiskelleiden rakastavien äitien ja sisarten tieto ei riitä auttamaan epätoivoista pilttiä yli tämän kivenjärkäleen, joka on jonkun huvin vuoksi pantu hänen opintielleen. Yksi seuraus saadaan varmasti aikaan, nimittäin että oppilaat siirtävät osan latinan vihastaan suomeen.

Sen suhteen voidaan sanoa myös, että Kalevala on ikävä kirja, jos se luetaan valikoimatta. Nuoremmalle iälle sopivin lukukirja olisi valikoima satuja Rudbäckin kokoelmasta.

Yllä oleviin huomautuksiin ovat johtaneet kokouksen jaostojen lausunnot oppi- ja lukukirjojen nykyisestä käytöstä. A priori [suoralta kädeltä] voi sanoa, että ne kaikki ovat kielenopetusta varten suunnilleen yhtä hyviä ymmärtävälle opettajalle, joka käyttää niitä suulliseen harjoitukseen koulussa, valitsemalla tarpeellisen ja koettamatta tehdä kirjasta auktorin teosta. Vallitsevaa kotilukemista puolustetaan kyseisen kielen kirjoitusharjoitusten välttämättömyydellä. Mutta ei ole mitään syytä aloittaa niitä kirjallisella käännöksellä ”leivosen siivestä” ja ”leivosen siivistä”. Niiden harjoitusten aika on vasta sitten, kun myös tärkein syntaksi on käyty läpi, ja kääntäminen koskee paitsi yhdistettyjä lauseita myös yhtenäistä esitystä.

Aiemmin on muistutettu nurinkuriseksi, että lyseoissa opetetaan sellaisia alkeita, jotka kuuluvat jo ylemmän kansakoulun varhaisempiin asteisiin. Siten pitää raamatunhistorian lukeminen varmasti saada käsistä jo kolmivuotisen kansakoulukurssin aikana. Toiselta näkökannalta voi huomauttaa myös sitä vastaan, että lyseossa luetaan niin hajanaisia lukukirjoja kuin Gruben kertomuksia. Sellaisten käyttäminen kotiläksyihin on vielä tuomittavampaa. Kysymys historian alkeisopetuksesta on varmasti vaikea vastattavaksi. Varma vakaumukseni on, että alkuun on lähdettävä kokoomateoksella, joka sisältää vain tärkeimmät tiedot Euroopan kulttuurikansojen kohtaloista. Tämän läksyluvun lisäksi oppilaiden vapaaehtoiseksi kotilukemistoksi voidaan antaa sopivia kansojen ja maiden kuvauksia, joista he saavat kertoa koulussa minkä voivat. Vähäisinkin kokemus opettaa, että kyseisessä iässä oppilaat lukevat kilpaa ja kertovat erittäin innokkaan kiinnostuneesti, kunhan ei ole kyse läksystä, joka on selvitettävä joka lauseelta. Kun perusteellisemman oppikirjan lukemisessa on ehditty pitemmälle, vapaaehtoiseen lukemiseen voidaan käyttää myös sellaista lukukirjaa kuin Gruben laajoja kertomuksia. Mutta niiden käyttäminen läksyksi sekä haaskaa aikaa että tappaa oppilaan halun lukea historiaa.

Edellä sanottiin, että raamatunhistoria pitäisi taitaa jo ennen lyseoon tuloa. Kaikkein viimeiseksi pitäisi käyttää Leinbergin kirjaa, joka pyrkiessään sisällyttämään Raamatun sanat on saanut niin tiiviin, epäeeppisen muodon, että se täytyy lukea ulkoläksynä ja kilpailee ikävyydessä latinan harjoitusesimerkkien kanssa, ellei ylitäkin niitä. Kokouksen asianomainen jaosto piti kirjaa vain osittain kelvottomana, mikä osoittaa, että se ei ottanut lainkaan huomioon oppilaiden käsitystä kirjasta.

Jos edellä huomautettu lasketaan yhteen, jokainen ajatteleva koulumies päätyy siihen mainittuun tulokseen, että jo lyseoiden aikaisemmalla kurssilla tuhlataan aika, jonka tuskin voi arvioida lyhyemmäksi kuin yksi vuosi. Paljosta muustakin pitäisi huomauttaa, kuten että maantieteestä on tullut yksi vaikeimmista oppiaineista, koska sitä opetetaan kirjasta, ei kartasta. Ja että myös kuvailevaa luonnonhistoriaa opetetaan osaksi kirjasta kotiläksynä, ei tutkimalla luonnonkohteita ja kuvia, että historiaa luettaessa oppilaita ei kehoteta tekemään omia synkronistisia taulukoita ym. Mutta menettely ei varmaan sovi yhtä hyvin kaikkiin kouluihin, ja esim. luonnonhistoriassa sopivan katseluaineiston puute varmaan vaikeuttaa opetusta. Mutta on esimerkkejä siitä, että jopa kolmasosa Anderssonin kasviopista on luettu kotiläksynä. Kerrottakoon kuvaamaan sen kohtuuttomuutta, että kirja sisältää myös kasvianatomiaa ja fysiologiaa pienimpiä mikroskooppisia yksityiskohtia myöten. ”Menetelmä” on nykyisessä koulussa komealta kalskahtava sana. Mutta olisi tarpeen, että ”menetelmä” välistä tutkisi oikeutuksensa.

Yleisö ei tiedä, antoiko kokous vastausta yllä mainitun viidennen kysymyksen jälkipuoliskoon, kysymykseen liikarasituksesta. Mutta jos sellainen annettiin, se tapahtui ilman asiantuntemusta. Sillä tiettävästi missään koulussa ei ole koetettu selvittää, miten monen tunnin kotitöitä edes yhden ainoan päivän läksyt ym. vaativat. Mutta vasta monen tutkinnan kautta voi saada tietää, miten monta tuntia koulu vaatii joka päivä. On tuskin uskottavaa, että lyseoiden keskimäärä menisi alle kahdentoista tunnin päivässä. Todisteita puolesta tai vastaan voi kuitenkin esittää vain niin, että esim. yhden viikon ajan kaikki työ tapahtuu koulussa opettajan valvonnassa, ja asia järjestetään niin, että mitään kotitehtäviä ei ole.

 

Lopuksi minun pitää lisätä korjauksena, että kun kokouksen ”organisaatiojaosto” ehdotti perustettavaksi latinalle ja äidinkielelle valmistavan luokan, se edellytti venäjän poistamista ainakin nykyiseltä ensimmäiseltä luokalta ja sen sijaan toisen kotimaisen kielen opetusta. Siten oli väärin sanoa, että viimeksi mainittu opetus sivuutettiin vaieten. Se vain jätettiin riippumaan olosuhteista.

J. V. S.

 

 

  • 1. ”Kirjanpidon” ottaminen toisen luokan oppiaineeksi näyttää osoittavan, että on pyritty tässä esitettyyn päämäärään. Mutta toisen kotimaisen kielen tekeminen pakolliseksi ja yleensä oppiaineiden määrä ovat myös rajoittaneet käytännön harjoituksiin käytettävää aikaa.
  • 2. Tarkemmin ennen 1864-65(?). Olen aiemmin kertonut myös syyn. Helsingin yksityislyseo kutsui abiturienttinsa elokuussa viimeiseen kuulusteluun. Eräät isät ja äidit ottivat herkästi osaa tähän heidän herrojen poikiensa suureen hätään. Hankittiin lupa ylioppilastutkinnon suorittamiseen kevätlukukauden lopussa. Silloin lyseo teki koko kevätlukukaudesta tutkintoharjoituksen ja loisti korkealla äänimäärällä. Muut oppilaitokset seurasivat esimerkkiä voidakseen selvitä kilpailussa.
  • 3. Arvio esitetään asianomaisen professorin hyvin tieten.
  • 4. Olin huolehtinut mainittujen harjoitusesimerkkien julkaisemisesta ja vaikka nimiölehdellä olivat näkyvissä vain nimikirjaimet, kirja sai koulukielessä kantaa minun nimeäni. Kun tulin Kuopion kouluun, minulle kerrottiin seuraava kasku. Pojan oli kuultu sanovan toverilleen: ”Kyllähän täällä muuten menisi, mutta se Snällmanni se meidät tappaa.” Toiset kirjat ja nimet ovat nykyään ottaneet huolekseen poikien kiusaamisen, koska nurja käyttö jatkuu.

Vertailu