Tässä ei ole mahdollista käydä läpi niitä 39 kysymystä, joita kokouksessa on käsitelty. Suurin osa niistä on organisaatiokysymyksiä, joihin sisällytämme myös päätökset oppiaineista, oppimääristä, oppikirjoista ym. Kysymyksiä opettajien koulutuksesta, lukujärjestyksestä ja opetusmenetelmästä oli esillä vähemmän, ja selville käy, että niitä on käsitelty pintapuolisemmin.
Ne kokouksen äänestyspäätökset, joita mielestämme on ehdottomasti kannatettava, koskevat normaalikoulun perustamista, lukion ja yläalkeiskoulun yhdistämistä yhdeksi oppilaitokseksi, ammattiopintojen siirtämistä pois oppikoulusta, lukioiden ylintä luokkaa, latinan opiskelun aloittamista vasta yläalkeiskoulun 3. luokalla ja suomen kielen 1. luokalla sekä luokanopettajien käyttöä alimmilla luokilla aineopettajien sijasta. Emme ole ensi kertaa kannattamassa näitä muutoksia tai huomauttamassa voimassa olevan koulujärjestyksen puutteista näissä asioissa. On mielenkiintoista havaita esim. opetushenkilöstön nykyisin nähtävästi yksimielinen kannatus lukion ja alkeiskoulun yhdistämiselle. Kun tästä kysymyksestä keskusteltiin sanomalehdissä vuoden 1843 koulu-uudistuksen jälkeen, tämä mielipide kohtasi vielä voimakasta vastustusta. Väliasemaa alkeiskoulun ja yliopiston välillä pidettiin välttämättömänä. Nuorison oli välttämättä kuljettava lukion kiirastulen läpi. Asianomaisten mielipiteet lienee muuttanut lähinnä kurikysymys.
Oli ilahduttavaa havaita myös, että kokouksen enemmistö asettui vastustamaan kaikkia löysiä puheita ”pohjakouluista” ja ”yleisinhimillisestä opetuksesta”. Kysymys tästä koski lähinnä ala-alkeiskoulua, jonka kokouksen mielestä on oltava porvarikoulu ja pysyttävä sellaisena. Tämän puolesta esitettyjen perustelujen joukosta jäimme kuitenkin kaipaamaan olennaisinta: että nimittäin porvarikoulu samoin kuin kansakoulu ja myös rouvasväenkoulu ovat oppilailleen sekä koulu että yliopisto. Koulusta lähtiessään heillä on oltava sellaiset perusvalmiudet, että he paitsi pystyvät lukemaan myös haluavat jatkaa lukemista omin päin koko elämänsä ajan. Ellei tuohon tavoitteeseen päästä, tuollainen koulu voi toki antaa oppilaille joitakin hyödyllisiä taitoja, esim. luku- ja laskutaitoa, ranskan parleeraamista jne., mutta oppilaitten älyllisen koulimisen kannalta se on ollut jokseenkin hyödytön. Toisin ovat asiat oppikoulussa. Se voi olla ”pohjakoulu” eli sen oppimäärän ei tarvitse muodostaa suljettua kokonaisuutta; sillähän on yläpuolellaan yliopisto, jossa kurssi jatkuu.
Sivistyneiden luokkien keskuudessa vallitsee tosin yleisesti pyrkimys hankkia lapsilleen koulutus valtion kustannuksella aivan aakkosista alkaen. Jos lapset lähetetään varhaisimpina vuosinaan pois kotoa, tuloksena on kuitenkin väistämättä heidän sekä moraalisen että fyysisen kasvatuksensa paha häiriintyminen. Me puolestamme pidämme ikävänä asiana sitä, että yksityisopetus on kadonnut.
Ei ole mitenkään ihmeteltävää, että kysymys opettajien palkkauksesta ja suhteesta kirkkoon oli tärkeä keskustelunaihe. Opettajat ovat valitettavasti sellaisessa asemassa, että heidän enemmistölleen vaihtoehtoja ovat niukka toimeentulo tai nälkä ja kurjuus. Kun heiltä poistettiin oikeus lukea hyväkseen kirkolliset virkavuodet kaksinkertaisina, palkka määrättiin niin pieneksi, ettei sillä voinut mitenkään tulla toimeen. Palkat olivat ennenkin pienet; käytännössä opettaja kuitenkin eli velaksi ja maksoi velkansa päästyään kirkkoherran virkaan 12–15 vuotta koulussa palveltuaan. Kun nyt sen sijaan kirkkoherran virkaan voidaan päästä vasta 25–30 vuoden kuluttua, olisi velan ottaminen sitä toivoen sulaa hulluutta. Viimeksi toteutetun koulu-uudistuksen yhteydessä palkkoja tosin hieman korotettiin. Alimmat palkat ovat kuitenkin yhä niin pieniä, ettei niiden varassa selviydy yksinkertaisimmastakaan poikamieselämästä. Eivätkä korkeimmatkaan palkat anna lukion opettajalle mahdollisuutta lastensa kouluttamiseen velkaa ottamatta.
Palkankorotuksia vastaan julkisuudessa esitetyt vastaväitteet eivät juuri vastausta ansaitse. Jos opettajaa pyydetään ansaitsemaan toimeentulonsa yksityisopetuksella ja kirjallisilla töillä ja kaupanpäällisiksi huolehtimaan koulutyöstä – tämä on järjen köyhyyttä, puhumattakaan siitä vielä vähäjärkisemmästä käsityksestä, että kirjojen kirjoittaminen olisi sellainen toimeentulon hankkimisen keino, johon joka mies ja joka nainen voi paremman puutteessa turvautua. Hauskaa on vain nähdä esitettävän, että opettajat saavat palkkansa sen aseman mukaisesti, joka heillä valtion virkakunnan arvojärjestyksessä on. Jos asia voitaisiin korjata rankijärjestykseen puuttumalla, tarvittaisiin vain kynänpiirto. Keinoon on näköjään jonkin kerran turvauduttukin. Metsäopiston, Mustialan ja Helsingin reaalikoulun johtajat – ehkä muutamia muitakin – on sijoitettu rankijärjestyksessä korkealle, kun oppikoulunopettaja taas ei voi koskaan kavuta 9. luokkaa ylemmäksi. Tästä varmaan johtuukin, että mainittujen korkealle sijoitettujen palkka maksetaan arvoluokan mukaisesti. Eikä heidän myöskään tarvitse esittää opinnäytteitä tai muitakaan näyttöjä viran saadakseen. Nuo virat ovat sopivia elättämään sen kohdalle osuvan henkilön quem Jupiter amat [jota Jupiter rakastaa = jota vallanpitäjä suosii].
Herrojen opettajien kokouspohdiskeluista samoin kuin ilmeisestikin heidän piiristään lähteneistä sanomalehtiartikkeleista kaipaa toisaalta avointa tarjousta tehdä enemmän työtä paremman palkkauksen vastineeksi. Neljän tunnin opetustyö päivässä on vielä varsin kevyt työpanos täysissä voimissaan olevalta mieheltä. Voimassa olevan koulujärjestyksen mukaan hän ei kuitenkaan saa käyttää koulussa viittä tuntia enempää; jokaisen opettajan pitäisi kuitenkin sitoutua opettamaan tämä tuntimäärä, josta poikkeaminen sallittaisiin vain oppilaitoksen johtajalle sekä esim. 50 vuoden ikään ehtineille tai sairastuneille, joille olisi annettava apulainen. Kun nuoret lukion opettajat saattavat nykyisin opettaa vain 16–18 tuntia viikossa, tämä on todellakin laiskurin työvauhtia. Paljon näkee toki kertoiltavan näiden oppineisuutta edellyttävien istuntojen vaatimasta valmistelusta ja tähän tarvittavasta hirmuisesta ajasta. On toki oikein ja asianmukaista, että opettaja valmistautuu oppitunneilleen. Mutta kun hän käy kymmenettä kertaa läpi algebran alkeita tai jotakin Aeneiksen laulua, hän ei mielestämme tarvitse valmistautumiseen aikaa päiväkausia. Kymmenen tunnin päivätyö on ihmiselle hyväksi. Kun suuri osa siitä on omaa opiskelua, ei 12–14 tuntia ole liikaa. Jos opettaa viisi tuntia päivässä, käytettäväksi jää siis 5, 7 tai 9 tuntia lukemiseen, myös omaksi huviksi lueskeluun – tai kirjalliseen työhön, jos siihen halua ja kykyä on. Nyt lukioissa on tusinan verran opettajia huolehtimassa 30–40 oppilaan opettamisesta ja harjaannuttamisesta, mistä valtio maksaa 6 500–7 000 hopearuplaa eli 200 ruplaa oppilasta kohti. Tämä on todellista ylellisyyttä.
Asianomaiset saanevat kuitenkin pian kuulla iloisen uutisen, että valtion varoista on tulossa apua, ainakin sinne, missä tarve on suurin. Omasta puolestamme uskomme, että useimmat opettajat olisivat halukkaita tekemään enemmän työtä parempien palkkaetujen vastineeksi. Onhan heidän nykyisinkin pakko täyttää tulojen vajaus ylimääräisellä työllä, joka on paljon raskaampaa kuin vastaava työnteko koulussa.
Joka taholla pidetään erillisen kouluhallituksen perustamista päivän tunnussanana. Olemme aiemmin esittäneet mielipiteemme tällaisen muutoksen hyödyllisyydestä tai haitallisuudesta. Koululaitoksen johtoon keskittäminen voidaan kääntää hyödyksi, mutta se voi myös johtaa huonoon tulokseen, ellei minkäänlaista, myöskään yleisen mielipiteen suorittamaa valvontaa ole. Englannin tiede, kirjallisuus ja yleinen älyllinen ja moraalinen sivistys eivät ole jääneet takapajulle, vaikka siellä ei ole kouluhallitusta eikä opetusministeriötä.
Mutta olkoonpa keskitetty johto hyödyksi tai ei, nurinkurisempaa ehdotusta sellaisen järjestämiseksi voidaan tuskin tehdä kuin Turun opettajakokouksessa tehtiin, vaikka kokous asetti sitä laatimaan erityisen valiokunnan. Tämän ehdotuksen mukaan yliopiston varakansleri olisi kouluhallituksen puheenjohtaja ja jäseniksi tulisi peräti kuusi yliopiston professoria, heidän joukossaan kasvatusopin professori, ja lopuksi kolme käytännön pedagogia. Edellytetään jopa, että mukaan voisi tulla vielä edustaja jokaisesta kolmesta tuomiokapitulista, ”ellei teologisen tiedekunnan professorin katsottaisi edustavan kirkollisia näkökohtia riittävästi”.
Voi havaita, ettei tästä kouluhallituksesta puuttuisi capitaa eikä sensusta [älyä eikä järkeä]. 10–13-jäseninen hallinnollinen kollegio ei ole mikään pikkuasia. Eikä ehdotus poista mielipiteiden kirjavuuden vaaraa suosituksellaan, jonka perusteella voidaan olettaa, että noin puolella jäsenistä ei ole tietämystä koululaitoksesta eikä minkäänlaiseen tarkkuuteen yltävää käsitystä sen tilasta maassa. Tämähän olisi tavallisissa oloissa puheenjohtajan ja viiden professorin tilanne. Teorioista ja keskustelunavaukseksi tarkoitetuista mielipiteistä voi olla jotakin hyötyä kasvatusopillisessa kirjallisuudessa. On kuitenkin vaikea nähdä, mitä käyttöä niillä olisi kouluhallituksessa. Ainakin meidän mielestämme viimeksi mainitun tehtävänä on valvoa olemassa olevaa järjestystä ja pitää sitä voimassa sekä jonkin osittaisuudistuksen osoittautuessa tarpeelliseksi käyttää kokemusta uudistuksen ohjeena. Ei ole tarpeen muistuttaa, että tällaisen kokemuksen kerääminen sekä historiasta että ulkomailla vallitsevista oloista vaati miehensä. Lisäksi on äärimmäisen kummallista, että opettajien kaltainen mieslukuinen ja maallikkoseurakunnan keskuudesta erottuva järjestäytynyt ryhmä kannattaa sellaista väärää mielipidettä, että hallinnollisessa kollegiossa voi johtopaikan ottaa kuka tahansa, siitä riippumatta, miten tietämätön hän on kaikista asioista, jotka hänen käsiteltävikseen tulevat. Ehdotuksen tätä osuutta perustellaan sanomalla, että puheenjohtajan yhteiskunnallinen asema antaa kouluhallitukselle ”arvovaltaa suhteessa maan hallitusvaltaan”. Pitäisihän toki olla selvää, että arvovalta, joka ei perustu tietämykseen eikä kyvykkyyteen, on turmiollista. Pitäisihän tässäkin maassa jo olla vähitellen tiedostettua se, että ennen kaikkea maan korkeimmille paikoille tarvitaan tietäviä ja vakavasti parhaansa tekeviä miehiä eikä hallitusvallan pidä hyväksyä mitään muuta kuin kyvykkyyteen perustuvaa arvovaltaa. Jokainen voi kyllä vakuuttua siitä, että tätä tietoisuutta toki maassa on. Yleinen mielipide tunnistaa kyvykkäät ja kyvyttömät, vaikka se varmaankin toisinaan voi tuomita sitä ankarammin, mitä vähemmän se voi julkisuudessa sanoa. Mikään ei herätä suurempaa paheksuntaa kuin kelvottoman yksilön kohottaminen jollekin sellaiselle yhteiskunnan paikalle, jonka haltijalta vaaditaan erityistä perehtyneisyyttä asioihin. Turun hiippakunnan koulujen opettajat eivät kuitenkaan näytä olevan tällä kannalla. Huomiota voi kiinnittää vielä siihenkin, miten paljon aikaa kokous on arvellut professoreilla olevan. Arvioidaan, että heidän kannaltaan on pikkuseikka ryhtyä tieteellisten ja opetustehtäviensä ohella huolehtimaan maan koululaitoksesta, osallistumaan opettajantutkintojen vastaanottamiseen, arvioimaan oppikirjoja, määrittelemään oppimääriä ja lukujärjestyksiä, nimittämään opettajia virkoihin ym. Herrat opettajat näyttävät myös heille itselleen arkaluonteisimman asian, heidän oman ansioituneisuuteen ja taitoihin perustuvan ylenemisensä, osalta uskovan inspiraatio-oppiin. Eihän kukaan ihminen voi käsittää, miten tuollainen professori muuten voisi olla mitään mieltä herrojen opettajien pätevyydestä kulloinkin täytettävänä olevaan virkaan. Jos heidän pitää tehdä ratkaisunsa vain ja ainoastaan esitettyjen todistuspapereiden perusteella, pääkaupungin maistraatin raatimiehet voisivat olla yhtä päteviä kouluneuvoksia. Mutta siinä tapauksessa vaaditaan, että palvelutodistuksen antava paikallinen viranomainen pystyy todellakin asiantuntevasti arvioimaan hakijan opetustaitoa. Joitakin alempia virkoja täytettäessä voitaneen toki hyväksyä ensisijaiseksi perusteeksi huomautuksitta karttunut virkaikä. Mielestämme alimpienkin luokkien opettajanvirkojen täytössä on valikointia silti suoritettava hakijoiden kyvykkyyden perusteella eikä virkaikää saa pitää ratkaisevana tekijänä oppikoulun johtajankaan valinnassa.
Kokous on ilmaissut mielipiteensä aineopettajien opetusta antavan oppikoulun johtajan valinnasta eli tarkoittaen varsinaista oppikoulua, joka yhdistäisi lukion ja yläalkeiskoulun. Tarkoituksena on, että opettajakunnat asettaisivat vaaleilla ehdolle 2–3 opettajaa ja kouluhallitus nimittäisi jonkun heistä virkaan kolmen vuoden kaudeksi. Vaalimenettely voisi olla hyvä, jos valinta voisi kohdistua myös muihin kuin kyseessä olevan oppikoulun opettajiin. Tämä ei kuitenkaan käyne päinsä, koska kyseessä olevan koulun opettajakunta ylittäisi säädetyn määrän, jos ulkopuolinen opettaja voittaisi vaalin ja saisi nimityksen. Sellaiset oppikoulut, joissa olisi kolme johtajan virkaan kelvollista opettajaa, taas ovat varmasti ihmeellisen onnekkaita. Koulun johtajan nimittäminen virkaansa vain kolmeksi vuodeksi antaisi lisäksi ikuisen elämän yhdelle pahimmista virheistä, jotka nykyistä koulujärjestystä säädettäessä lukion osalta tehtiin. Kokemushan osoittaa, että lukioiden opettajakunnat ovat nyttemmin pyrkineet korjaamaan tämän virheen valitsemalla saman henkilön rehtoriksi yhä uudelleen. Ottamatta mitään kantaa asioiden nykytilaan ja suoritettuja vaaleja täydellisesti arvostaen voitaneen toki olettaa, että kouluhallitus, joka voi tehdä valintansa maan koko opetushenkilöstön keskuudesta, pystyy paremmin suoriutumaan rehtorin viran täyttämisestä. Varattakoon hallitusvirastolle oikeus, että se saa erehdyksen ehkä tehtyään korjata erehdyksensä nimittämällä kouluun uuden johtajan, milloin korjauksen hyväksi näkee ja ajankohta on sovelias. Tätä virkaa on aina pidettävä luottamustehtävänä. Ja on tärkeää, ettei tällä paikalla tapahdu tiheitä vaihdoksia. Kolme vuotta ei riitä totuttamaan koulun rehtoria tehtäväänsä, eivätkä muut opettajat eivätkä myöskään oppilaat ehdi siinä ajassa tottua häneen. Koulun johtaminen on opittava kuten kaikki muukin ja se opitaan kokemuksen kautta, ja tiuhat vaihdokset johtajan virassa ajavat perikatoon oppilaitoksen kuin oppilaitoksen eivätkä pelkästään johtajien kokemattomuuden takia, vaan siitä syystä, että koulun järjestykseen ja tapakulttuuriin ei pääse syntymään minkäänlaista jatkuvuutta eikä lujuutta. Koulun järjestyksen pitää todellakin olla tapakulttuuria, johon jokaisen uuden opettajan ja oppilaan on pakko mukautua; muuten järjestystä ei ole lainkaan. Jos joku tässä yhteydessä unohtaa oppilaat, hän unohtaa, että heistä varttuneempien on oltava järjestyksen ylläpitäjiä sillä tavoin, että järjestyksestä on tullut heidän keskuudessa tottumus ja tapa, eikä tämän unohtaja saa koskaan järjestystä syntymään.
Haluamme vielä esittää huomautuksen vastustaaksemme kokouksen nykyistä oppikirjojen hyväksymis- ja käyttöönottomenettelyä puoltavaa kantaa. Koulumiesten voisi odottaa ymmärtävän, ettei oppikirjan kelvollisuutta voida selvittää muuten kuin käyttämällä sitä opetuksessa. Halutaanko tämä kokemus uudesta oppikirjasta nyt hankkia käskemällä kaikki maan koulut kokeilemaan sitä? Näin on tähän saakka menetelty. Muutamien vuosien ajan on tuhlattu kirjoituspalkkioita ja painatusapurahoja erinäisiin oppikirjoihin, joiden karkottamista koulukäytöstä on jo nyt – tässä kokouksessakin – vaadittu. Mutta jos opettaja haluaa käyttää opetuksessaan itse kirjoittamaansa oppikirjaa, tätä ei sallita. Hänen pitää muitta mutkitta selviytyä käyttämällä noita mustepulloasteella ostettuja ja privilegioituja nerontuotteita, olkoonpa ne miten kelvottomia tahansa. Oppikirjoja on kaikkialla maailmassa syntynyt siten, että koulumiehet ovat kirjoittaneet niitä omia oppilaitaan varten oman opetuskäytäntönsä tuottaman kokemuksen varassa; ja niitä on ryhdytty käyttämään muissakin kouluissa, jos niillä on havaittu olevan arvoa. Opetuksen tehoa ei mitenkään lisää samojen oppikirjojen käyttö maan kaikissa kouluissa. Tämä pelkästään käskytykseen perustuva yhdenmukaisuus päinvastoin ehkäisee hyvien oppikirjojen syntymistä.
Kokouksessa oli käsiteltävänä kolme suomen kieltä koskevaa erillistä kysymystä. Enemmistö asettui sille kannalle, että suomi on otettava oppiaineeksi yläalkeiskoulun ensimmäiseltä luokalta alkaen, mutta latinan opiskelu aloitettava vasta kolmannella luokalla.
Keskusteltaessa suomen kielestä ala-alkeiskoulun opetuskielenä tultiin siihen tulokseen, että ruotsia ja suomea voidaan tuskin käyttää opetuksessa ”samalla oppitunnilla”. Mutta kuka on edes sanonut, että niin pitää menetellä. Näyttää toki itsestään selvältä, että suomalaisten ja ruotsalaisten on aluksi oltava luokassa erillisinä osastoina, jotka voidaan vain vähitellen yhdistää joidenkin oppiaineiden opetuksessa. Jos tällaista järjestelmää noudatetaan, opettajan on kuitenkin annettava lapsille päivittäin tilaisuus muutaman hetken mittaiseen läksyjen valmisteluun koulussa. Tätä kuitenkin pelätään pahemmin kuin ruttoa. Ellei jokaista oppilasta kuulustella päivän aikana joka minuutti, pidetään meidän maassamme koulunkäyntiä hukkaan menneenä. Oppilas saa hankkia opetuksensa mistä haluaa, koulussa häntä pelkästään kuulustellaan. Eikä kahden osaston samanaikainen kuulusteleminen kahdella kielellä varmastikaan ole mahdollista. Useilla paikkakunnilla vaikeuksia vähentää se seikka, että kaikki oppilaat puhuvat ja useimmat vaivattomasti lukevatkin suomea, joten opetus voi olla alusta asti yhteistä jossakin oppiaineessa, ehkä useissakin. Jäljellä on se vaikeus, että suomalaiset lapset on opetettava lukemaan ja ymmärtämään ruotsia. Se vaatii jonkin verran vaivaa ja huolenpitoa, mutta tätä opetusta on tähänkin asti toteutettu myös yläalkeiskouluissa, tosin sellaisella nurinkurisella tavalla, ettei suomalainen oppilas ole saanut lukea yhtään mitään äidinkielellään, mutta hänelle ei ole annettu minkäänlaista erityistä ruotsin kielen opetusta.
Kolmanneksi käsiteltiin kysymystä, onko esteitä suomen kielen käytölle opetuskielenä joissakin aineissa koko oppikoulun läpi. Ilmaistiin vain toive, että tämä ”kävisi ajan mittaan mahdolliseksi”. Kun kerran määrättiin, että venäjää on eräissä kouluissa käytettävä historian ja maantiedon opetuskielenä – ei pohdittu mahdollisuuksia. Halukkaita opettajia löytyi heti. Mutta jos nyt esim. määrättäisiin, että Suomen historiaa on opiskeltava suomeksi, hyväksyttäisiin ”opettajien suomen kielen taidon puute” verukkeeksi. Selviönä voitaneen pitää sitä, ettei ”oppilaiden kielitaidon puute” ole mikään haitta Turun, Porin, Oulun, Kuopion, Heinolan, Hämeenlinnan, Haminan, Viipurin eikä Helsinginkään kouluissa. Harvat vanhemmat tietävät, että jos kouluissa on osattava suomea ja pystyttävä lukemaan sitä, muutamista näistä kouluista katoaa sangen pian se vähälukuinen oppilaiden joukko, joka ei ymmärrä eikä puhu suomea. Tulosta ei tuo suomen kielen ottaminen pelkästään oppiaineeksi ensimmäiselle luokalle. Kouluopetus ei anna yhdellekään oppilaalle valmiutta minkään kielen käyttämiseen käytännön tilanteissa. Kaikkien opettajien on nykyisin suoritettava suomen kielen tutkinto. Niillä vanhemmilla opettajilla, jotka eivät ole vaivautuneet hankkimaan tämän kielen taitoa, on runsaasti aikaa puutteen poistamiseen, jos he haluavat toimia opettajina niissä aineissa ja niissä kouluissa, joissa suomi määrätään opetuskieleksi. Määräyksen tarvitsee vain sisältää tieto, että muutos tapahtuu kolmen vuoden kuluttua – ja se pannaan täytäntöön vaikeuksitta. Koskekoon se aluksi vaikkapa vain yhtä ainoata oppiainetta. Siirtyminen useissa aineissa tapahtuu sen jälkeen verraten helposti.
Kun nyt tämä asia on tarkasteltavana, seuraavan tiedon lisääminen saattaa olla paikallaan.
Helsinki on kiistatta Suomen pääkaupunki. Eräiden seikkojen takia se ei kuitenkaan voi vaatia itselleen Suomen kansan pääkaupungin asemaa.
Tässä kaupungissa on nimittäin suomalaista väestöä, siis väestöä, joka puhuu ja lukee suomea ja käy suomenkielisissä jumalanpalveluksissa, 5 000 henkeä. Täällä tässä pääkaupungissa on kuitenkin vain yksi ainoa koulu suomalaisia lapsia varten, tämä on vain kolmen vuoden ikäinen ja vain poikalapsille tarkoitettu. Täällä on kaksi pientenlastenkoulua. Kumpaankaan ei oteta suomalaista oppilasta muuten kuin sillä ehdolla, että hän luopuu vanhempiensa ja esi-isiensä kielestä. Vuorolukukouluissa, joita nykyisin käy hieman yli 300 oppilasta, niin poikia kuin tyttöjäkin, olisi jo vuonna 1839 hyvin järkevästi laaditun ohjesäännön mukaan pitänyt ensinnäkin opettaa suomalaisia lapsia heidän äidinkielellään ja lisäksi opettaa ruotsalaisetkin vähitellen lukemaan suomea samoin kuin suomalaiset ruotsia. Koska opetuksesta ovat vuosien ajan kuitenkin huolehtineet vain yksi miesopettaja ja yksi opettajatar ja kun näihin kouluihin on otettava myös aakkosten opettelijoita, mistä seuraa opetettavien osastojen tai lukupiirien määrän paisuminen, ei ohjesääntöä ole tämän takia kyetty noudattamaan. Kuten kaikkialla muuallakin on tällöin valittu se ratkaisu, että lukemaan opetetaan vain ruotsiksi ja suomalaiset lapset jätetään murheellisen kohtalonsa huomaan. Tämä onkin johtanut siihen, että tästä kristillisestä ja valistuneesta kaupungista löytyy 12–16-vuotiaita suomalaisia nuoria, jotka eivät tunne edes aakkosia. Poikakoulussa on vasta kolme vuotta ollut toinen opettaja ja suomalaisia lapsia on voitu ottaa opetettaviksi. Tyttökoululla ei kuitenkaan ole vielä tiloja eikä opettajavoimia tähän. Vuorolukukoulun lisäksi suomea opetetaan myös tehtaiden ja käsityöverstaiden oppipojille järjestetyssä sunnuntaikoulussa. Tytöt kuitenkin tietysti jäävät tämän opetuksen ulkopuolelle. Vielä tänä päivänäkään suomalainen tyttö ei siis voi saada opetusta missään koulussa Suomen pääkaupungissa. Ala-alkeiskoulussa, jossa suomalaisia lapsia pitäisi opettaa suomeksi, tätä ei tietääksemme ole tapahtunut.
Se ei voi siellä onnistua siitäkään syystä, ettei ole ollut olemassa yhtään koulua, jossa suomalaiset lapset olisivat saaneet oppia lukutaidon.
Vaikka tilanne maan pääkaupungissa on tällainen, näkee julkisuudessa yhä kannanottoja, joiden esittäjät ovat suunnattoman kauhistuneita ja pahojen aavistusten vallassa sen hirmuisen vauhdin takia, jolla suomen kieli ottaa vallan tässä maassa ja uhkaa tuhota yleisen sivistyksen, sekä toisia, joissa liikuttavalla tavalla valitetaan suomalaisen väestön sivistystarpeiden suosimista ja ruotsalaisen jättämistä kovan kohtalonsa armoille.
Näitä huolestuneita isänmaanystäviä lohduttanee se tieto, että sunnuntaikoulua huomioon ottamatta ainoastaan kolmekymmentä suomalaisten vanhempien poikaa saa Suomen pääkaupungissa julkista opetusta äidinkielellään, mutta heidän tyttäristään ei yksikään.
Turun opettajakokous oli ottanut tarkasteltavakseen myös ”valituksen koulunuorison liiallisesta rasittamisesta kotitehtävillä”. Valituksen aiheellisuudesta oltiin yksimielisiä.
Joku saattaisi tosin tuntea kiusausta kysyä: mistä herrat tämän tietävät? – Onko tässä maassa yhtään koulua, jossa on kokeeksi annettu oppilaiden lukea koulussa edes yhden päivän läksyt, jotta saataisiin kokemusperäistä tietoa tähän tarvittavasta ajasta? Emme puhu siitä, että tuollainen kokeilu antaisi tietoa siitä, kuinka moni oppilas selviytyy kotiläksyn lukemisesta ilman toisten apua. Jos tätä kysyy, voi jostakin koulusta toki saada vastauksen, että nuorempien kanssa läksyt käydään läpi koulussa. Tämän osoittaa kuitenkin enimmäkseen tyhjäksi puheeksi se tosiasia, että tuon ajatuksen toteuttaminen on mahdotonta noudatettavan lukujärjestyksen puitteissa. Kullakin opettajalla on 45–50 minuuttia käytettävänään luetun läksyn kuulustelemiseen 20–30 oppilaalta. Monissa kouluissa on lisäksi tapana antaa uuden läksyn ohella edellinen kerrattavaksi. Tämäkin on siis kuulusteltava noiden minuuttien aikana. Ja samojen minuuttien pitää vielä riittää seuraavan läksyn läpikäymiseen oppilaiden kanssa! Niinpä siis läksy tai kaksi läksyä kuulustellaan ja kolmas valmistellaan – kaikki näiden 45–50 minuutin aikana! Eikä kyseessä ole huolenpito yhdestä oppilaasta, vaan näitä on 20–30, kuten jo todettiin. Eikö tämä olekin erinomainen opetusjärjestely? Ja kukapa voisikaan epäillä sitä, että näin menettelevät opettajat ensinnäkin todella opettavat oppilaitaan ja lisäksi ovat myös täydellisesti perillä siitä, ketkä heistä pystyvät omin avuin huolehtimaan kotiläksyistään, ja vielä päälle päätteeksi osaavat täysin varmasti sanoa, miten paljon aikaa tuollainen oppilas tarvitsee oppiakseen kotiläksynsä.
Tukholmassa parhaillaan käynnissä olevassa, kouluissa suoritettavia sotilaallisia harjoituksia koskevassa keskustelussa ovat rehtori Siljeström ja professori Cederschiöld erityisen innokkaasti vastustaneet oppilaiden liiallista rasittamista läksyjenluvulla. Uuden alkeiskoulun johtajana toimiva rehtori Siljeström vaatii kaikkien kotiläksyjen poistamista. Tämä on selvästikin liioittelua vastakkaiseen suuntaan. Koulussakin tapahtuvan läksyjen läpikäynnin välttämättömyyden voi kuitenkin kiistää vain sellainen henkilö, joka ei tiedä mitään opetustyöstä. Nykyisin oppilaita opettavat vanhemmat, yksityisopettajat ja koulutoverit. Koulussa maisterit ystävällisesti tarkastavat kuulustelemalla, millaista opetusta asianomaiset ovat antaneet.
Mainittujen herrojen yhtä lämminhenkisiin kuin todistusvoimaisiinkin esityksiin on muuan Dagligt Allehandaan kirjoituksensa lähettänyt henkilö vastannut tilastollisiksi väittämillään tiedoilla. Hänen selityksensä mukaan Ruotsin oppikouluissa alempien luokkien läksyt vaativat 1–1½ tunnin verran kotityötä, ylemmillä 3, mutta ehkä peräti 5 tuntia joka päivä. Missä kultamaassa Ruotsin koulunuoriso siis elääkään! Onhan viiden tunnin kotityö toki hieman runsaanlainen, mutta sitä voidaan kuitenkin lukiolaisen työmääränä puolustaa, etenkin jos alemmilla luokilla on kotitehtäviin todellakin tarvittu vain 1–1½ tuntia. Eihän oppilaiden innostusta eikä voimia ole siinä tapauksessa liian varhain masennettu. Mutta kaipa asiat on järjestetty yhtä erinomaisesti täällä Suomessakin? Kai 10–11-vuotias koulupoika lukee päivittäin 4–5 kotiläksyään yhtä helposti kuin opettaja kuulustelee kuulusteltavinaan olevat kaksi läksyä ja valmistelee kolmannen, etenkin kun nämä läksyt on käyty läpi opettajan johdolla – niin tavattoman helposti ja nopeasti kuin edellä jo olemme kertoneet!
Toden sanoaksemme emme kuitenkaan usko, että Ruotsin opettajat tietävät tasan yhtä paljon kotiläksyistä ja niiden oppimisen vaatimasta ajasta kuin Turun opettajakokous. Aikamääriä koskevilla tiedoilla on arvoa vasta sitten, kun opettajat ovat toistuvien läksyjenlukukokeilujen avulla oppineet tuntemaan todellisen tilanteen.
Turun kokous ei näytä pyrkineen selvittämään, miten liiallista rasittamista vältetään. Ei ole edes huomauttamalla vastustettu useimmille oppilaille hyödytöntä ja pakkotahtista venäjän opiskelua, joka on perin raskas rasitus jo ennestään kieliopintojen liian raskaasti kuormittamalle nuorisollemme. Koko kysymystä on ainakin pöytäkirjassa käsitelty selvästikin välinpitämättömästi. Hyvin pahoilla mielin sanomme, että kaikki opettajien omaa toimintaa koskevat kysymykset näyttävät herättäneen yhtä vähän kiinnostusta.
Niinpä esim. kysymystä käytössä olevien oppikirjojen soveltuvuudesta on käsitelty sangen lyhyesti. Samoin kysymystä opetusmenetelmistä yleensäkin. Vain luonnontieteiden osalta ko. opettajat vaativat opiskelujärjestyksen muuttamista. Yhdelläkään läsnäolijalla ei ole mitään sanottavaa esim. latinan opiskelussa vallitsevaa vanhaa kaavamaisuutta vastaan, joka on erityisen hyvin omiaan tappamaan oppilaan innostuksen sekä latinan kieleen että yleensä lukemiseen. Toisenlainen voisi suhtautumistapa tuskin ollakaan. Perin harvat opettajathan ovat edes lukeneet mitään opetusmenetelmistä, vielä harvemmat kuulleet ja nähneet käytettävän muuta menetelmää kuin omaansa. Eikä sitäkään voida kiistää, että nelisenkymmentä keskustelunaihetta on hieman liikaa kolmen päivän kokouksiin; eikä ole aihetta ihmetellä, jos uupumus ja ajanpuute ovat haitanneet keskusteluja viimeisistä esille otetuista kysymyksistä. Valitettakoon vain sitä, että organisaatiokysymykset, joiden ratkaiseminen ei riipu opettajista, ovat saaneet etusijan, mutta sellaiset kysymykset, joiden osalta uudistusten aikaansaaminen riippuu heistä itsestään, ovat jääneet niiden varjoon. Näinhän maailmassa kuitenkin yleensä käy. Kukaan ei mielellään aloita uudistusta omasta itsestään. Kun kaikki muu on saatu asianmukaiseen järjestykseen, voitaisiin varmaankin ryhtyä toimeen omallakin kohdalla. Valitettavasti kaikkea muuta ei kuitenkaan saada koskaan järjestykseen, eikä omakohtaisesta uudistumisesta näin ollen tule koskaan mitään. Oikeastaan tällä inhimillisellä heikkoudella on kuitenkin hyvä perustelunsa. Ihminen haluaa ensin punoa itselleen ruoskan, sillä sielunsa syvyydessä hän tietää, että sitä hän tarvitsee.
J. V. S.
