Litteraturblad nro 8, elokuu 1861: Kotimaista kirjallisuutta

Editoitu teksti

Suomi

Historiska upplysningar om religiösa rörelserna i Finland af Matth. Akiander. V delen [M. A., Historiallisia tietoja Suomen uskonnollisista liikkeistä. V osa]. H:ki 1861.

 

Meidän on ilomielin peruutettava tämän teoksen 4. osan esittelyn yhteydessä antamamme tieto, että se olisi sarjan viimeinen. Tämä ilmoitus johtui johdannossa olleen sanonnan väärinkäsittämisestä. Käsillä olevan 5. osan sisällöstä ilmenee, että odotettavissa on vielä yksi osa, 6. sarjassa. Nämä molemmat osat keskittyvät maan pietististen herätysliikkeiden historiaan. Kirjoittajan kuvaus ja asiakirjat, joihin viitataan, yltävät jo tässä osassa lähelle vuotta 1840. Seuraavassa siis tultaneen lähelle nykypäivää, ja Paavo Ruotsalainen sekä ne opit ja liikkeet, jotka ovat yhteydessä hänen esiintymiseensä, saanevat siinä merkittävästi tilaa.

Merkittävimmät tässä osassa käsitellyistä johtohenkilöistä ovat: Pudasjärven kirkkoherra Johan Wegelius, joka erotettiin tuosta virasta aiheettomasti, toimi lopuksi Tyrvään kirkkoherrana ja kuoli 1725; Ähtävän kappalainen ja vuodesta 1753 Nousiaisten kirkkoherra Abrah. Achrenius; Gustaf Rancken, lopuksi Perniön kirkkoherra vuodesta 1803. Myös porvoolainen kaupunginpalvelija Henrik Wikström, joka kuoli 1837, esitellään miehenä, jolla oli paljon vaikutusvaltaa, vaikkakin pienemmässä piirissä.

On ilahduttavaa havaita, että teos on saanut varsin hyvän levikin. Se antaa tietoa kansan keskuudessa tapahtuneesta uskonnollisesta kehityksestä, ja li­säk­si sen lukeminen epäilemättä valistaa niitä, joita tämäntapaiset liikkeet joh­dat­televat, ja varoittaa heitä harhaopeista, joiden turmiollisuus tässä paljastetaan, kiinni saatujen omien tunnustusten kautta muutamissa tapauksissa.

 

Om folkbildning och folkskolor. Ett utkast af O. Wallin [O. W., Kansanopetuksesta ja kansakouluista. Hahmotelma]. H:ki 1861.

 

Herra maisteri Wallin, joka ilmoittaa olevansa myös ”kansakoulunopettaja”, kuuluu maassamme niihin harvoihin korkeamman sivistyksen saaneisiin miehiin, jotka ovat kansanopetuksen asiaan innostuttuaan omistautuneet vuosikausiksi talonpoikaislasten koulumestarin vaatimattomaan ammattiin.

Niinpä onkin aihetta harkita mitä huolellisimmin sitä, mitä hra Wallin kokemuksensa perusteella tässä teoksessa sanoo.

Tutkielma jakautuu lukuihin seuraavasti: 1. Mitä on yleinen kansanopetus? 2. Kansakoulun ylin perusajatus; 3. Suomalainen kansakoulu; 4. Rahvaan kiinnostus paremman koulutuksen hankkimiseen; 5. Miten rahvaan kiinnostus paremman koulutuksen hankkimiseen herätetään kansakoulun avulla; 6. Kansakoulu kasvatuksellisena laitoksena, jossa koulutukseen kuuluu myös työnteko; 7. Kansakoulun opetusaineet, luokkajako, lukukaudet ym. 8. Koulun sisäinen järjestys ym. 9. Kyläkoulut; 10. Kotiopetuksesta.

Olemme toisaalla puhuneet niin perusteellisesti kansakoulun kasvatustyön ja opetuksen periaatteista, ettemme mielestämme voi tässä ryhtyä esittämään käsityksiämme perustelevaa arviointia kirjoittajan teoriasta. Käsityksemme mukaan on mahdotonta selvittää, mitä kansanopetus on, sillä itse sana ilmaisee vain sisältöä, joka on suhteessa johonkin muuhun – kuten myös ilmaukset kansalaiskasvatus, virkamieskasvatus, naiskasvatus jne. Kirjoittaja sanoo: kansanopetuksen on oltava ”yleisinhimillistä”, ”kansallista”, ”siveellis-uskonnollista” ja ”sisältää kansan käytännölliset elinkeinot”. Helposti havaitsee, että yleisinhimillinen kasvatus on tyhjä abstraktio. Kirjoittaja rajaakin sen tavoitteeksi ”selvän käsityksen siitä, että ihminen on joka suhteessa enemmän kuin eläin, hänen kuolemattomasta sielustaan, kaikista hänen kyvyistään ja taipumuksistaan, jotka hän on saanut voidakseen täyttää paikkansa maailman kaikista elävistä olennoista täydellisimpänä ja ihmiskunnan jäsenenä”. Ymmärtääksemme tämä on ylimalkainen kuvaus psykologian sisällöstä. Pitemmälle ehdittyään kirjoittaja toki lisää, että siveellis-uskonnollinen kasvatus ”on samaa kuin yleisinhimillinen” – mutta lukija ei varmastikaan voi ymmärtää, että asia on niin. Kun lähtökohtana on tämä epämääräinen käsitys kansanopetuksesta, kirjoittaja ei saa aikaan selvää käsitystä myöskään siitä, mitä hän sanoo kansakoulun ylimmäksi perusajatukseksi. Yleinen ”pohjakoulu” saa kirjoittajankin sotkeutumaan sanoissaan. Kansakoulun on määrä olla tuollainen kaikille yhteinen pohjakoulu. Sen pitää välittää oppilaille ”oman ajan ja kansakunnan ylimmän tietämyksen tulokset”. Tästä syystä kansakoulu on ”ylimmältä perusajatukseltaan yleisen kansalaiskasvatuksen yhteinen pohjakoulu”. Jos tuollainen yhteinen koulunkäynti todellakin toteutuisi – mihin tosin kirjoittajakaan ei usko – koko tieteellinen koulutus häviäisi kansan keskuudesta. Eihän se voi alkaa ”tuloksista”, vaan alkeista. Loppupäätelmä on: että kansakoulun on kehitettävä oppilaisiinsa ”puhdas ja aito ihmisyys ja pyrittävä tekemään heistä kansakuntansa valistuneita ja toimeliaita jäseniä”. Oman ajan ylin tietämys, josta kirjoittaja on edellä puhunut, ei voine tulla kansakouluun muussa muodossa kuin kansakunnan ylimpänä tietämyksenä. Silti tämäkin on mahdotonta; onhan oman ajan ylin tietämys tiedettä, eikä tiede ole tietoa tieteen tuloksista. Samoin ”puhdas ja aito ihmisyys” on vain taiteen ihanne; ja taidekin tuo tätä ihannetta todellisuuteen kansallisessa muodossa.

Jätämme kuitenkin nämä kirjoittajan epämääräiset järkeilyt ja tunnustamme ansiokkaaksi sen, että kirjoittaja asettaa opetuksen päämääräksi tietämisen eikä jotakin muodollista taipumusten harjoittamista ja pyrkii asettamaan kansakoulun tavoitteet tässä suhteessa korkealle. Kun kirjoittaja siirtyy tarkastelemaan ”suomalaista kansakoulua”, hän pyrkii todistamaan, ettei Suomen kansa nykyisellä sivistystasollaan pysty käsittämään koulun korkeampaa merkitystä eikä sitä voida saada luottamaan tähän asiaan, vaan koulun on osoitettava hyödyllisyytensä opettamalla myös maataloudessa tarpeellisia käden taitoja. Kirjoittaja arvelee, että nämä koulut, varsinainen kansakoulu ja käsityökoulu, voidaan tulevaisuudessa irrottaa toisistaan. Lisäksi hän perustelee mielipidettään selittämällä, että kun suuri osa oppilaista joutuu elämään vieraiden hoivissa poissa kotoaan, käsityökoulu tarjoaa heille sekä hauskaa että hyödyllistä puuhaa niiksi tunneiksi, jotka jäävät lukemiselta vapaiksi. Sillä, mitä kirjoittaja tässä yhteydessä lisää kasvatuksesta työntekoon työnteon avulla ym., ei ole merkitystä; myöntäähän hän toisaalta, että käsityön opettaminen kansakoulussa on vain myönnytys, ja pitää selvänä, että tulevaisuudessa käsityökoulu irrotetaan kansakoulusta. Merkityksettömältä näyttää sekin, että hän esittää käsityön olevan keino ”kansallisiin asioihin suuntautuvan kiinnostuksen” virittämiseen kansakoulussa. Nikkarointi ja sepäntyöt ovat jokseenkin ”yleisinhimillisiä”.

Mainittu esitys käsityön opettamisesta ansaitsee kuitenkin vakavaa huomiota, kirjoittaja kun varmaan tuntee rahvaan suhtautumisen kouluun paremmin kun useimmat muut. Olisimme kuitenkin sitä mieltä, että asiaa sietää harkita tarkoin, samoin kuin kirjoittajan mielipidettä, että rahvas osaa arvostaa koulua, jos se on vain rippikouluun valmistava laitos. Onkohan yhdeltäkään kansakoululta maassa puuttunut oppilaita, jos siellä opetetaan kirjoittamista, laskentoa ja maantietoa? Ellemme väärin muista, menettivät Ahlmanin koulut [G. Ahlmanin testamenttivaroilla Tampereen seudulle perustettuja kiertokouluja] oppilaansa juuri silloin, kun niistä tehtiin vain katekismusta pänttääviä kouluja. Olkoonpa tämä asian laita nyt miten tahansa, mutta jos käsityökoulu voidaan yhdistää kansakouluun ja oppilaat voidaan pitää siellä työssä muutaman tunnin päivässä, tämä on epäilemättä voitto asialle. Kirjoittaja ei ainakaan halua tehdä kansakoulusta ”sisäoppilaitosta eikä minkäänlaista kasarmimaista elatuslaitosta”. Hän on aivan oikein sitä mieltä, ettei käytännön maatalous voi tulla kyseeseen, koska koulu on oppilaiden puutteessa suljettava siksi vuodenajaksi, jona maataloustöitä voidaan tehdä.

Tuskinpa kukaan voi hyväksyä kirjoittajan hahmottelemaa opetusaineiden järjestelmää. Sillä ei kuitenkaan ole paljonkaan painoa. Ehdotetut oppimäärät ja lukujärjestys näyttävät yleensä sopivilta. Huomautettakoon vain siitä, että kun oppikurssi suunnitellaan nelivuotiseksi, jako kahteen luokkaan on pelkästään nimellistä, ellei koulussa kuitenkaan ole useampia opettajia kuin yksi. Suosittelemme opettajille tutustumista erikseen esitettyihin opetustapaa koskeviin hyviin ohjeisiin, jotka perustuvat kirjoittajan omiin kokemuksiin.

 

Förhandlingar vid skollärarmötet i Borgå år 1860 [Porvoossa 1860 pidetyn opettajakokouksen asiakirjat]. Porvoo 1861.

 

Nämä asiakirjat julkaistiin varsin myöhään, ja mekin olemme olosuhteiden pakosta joutuneet lykkäämään niiden esittelemistä. Tämä ei toki ole suinkaan johtunut niiden sisällön vähättelystä. Olemme kyllä nähneet, että näistä asiakirjoista on puhuttu tavallaan väheksyvässä sävyssä; emme kuitenkaan yhdy näihin pikemminkin vihjailuksi jätettyihin kuin avoimesti esitettyihin mielipiteisiin kokouksen päätösten arvosta.

Me pidämme käsiteltyjä kysymyksiä päinvastoin hyvin valittuina, ja mielestämme niihin annetut vastaukset yleensä osoittavat kokoontuneiden opettajien ennakkoluulottomuutta ja useimmiten heidän terveitä kasvatusopillisia mielipiteitään.

On kerrottu, että kokouksen osanottajat ovat nähdäksemme täysin aiheellisin perustein keskustelleet kysymyksistä suljetuissa neuvonpidoissa, niin että virallisissa kokouksissa on enimmäkseen esitetty ja pöytäkirjaan viety vain näiden keskustelujen tulokset. ”Kokousasiakirjoiksi” nimetyt pöytäkirjat sisältävät siis harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta vain yhteenvedon enemmistön tai kaikkien yhteneväisistä mielipiteistä. Esityksen kiinnostavuus tietysti kärsii tästä, ja puheenvuorot vaikuttavat joskus riittämättömästi perustelluilta. Useimmat päätökset puhuvat mielestämme kuitenkin itse puolestaan.

Tällaisia ovat useat lausumat oppituntien lukumääristä, oppiaineista ja opetusmetodista. Niinpä ollaan sitä mieltä, että oppituntien määrää yläalkeiskoulujen alimmalla luokalla on vähennettävä ja opetuksen tällä luokalla on tapahduttava läksyjä antamatta; äidinkielen kielioppia on opetettava ensimmäiseksi; suomen kielen opiskelu on heti aloitettava kouluissa, joissa ruotsi on opetuskielenä – ja päinvastoin. Esitetään mielipide, että venäjän kielen opetus estää oppiaineiden jakautuman järkeistämistä olennaisesti, ja ollaan sitä mieltä, että on anottava venäjän kielen ja kreikan kielen saamista vaihtoehtoisiksi aineiksi. Aivan aiheellisesti hylätään lukioiden ylimmän luokan nelijakoisuus, ja kokous asettui vastustamaan tilasto-opin, luonnon- ja valtio-oikeuden, mekaniikan, fysiologian, mineralogian ja geognosian [geologian] opetusta alkeisoppilaitoksissa ja torjui samoin kaiken ammattiin, esim. maanmittarin työhön, valmistavan opetuksen. Lukion ja yläalkeiskoulun yhdistämistä puolletaan selväsanaisesti. Lisäksi vaaditaan valvottua vapautta oppikirjojen valintaan ja myös jonkinmoista vapautta koulun opettajistolle oppimäärien ja lukujärjestyksen järjestelyihin. Eräät nykyisin käytössä olevat oppikirjat arvioidaan sopimattomiksi tarkoitukseensa.

Nämä ovat käytännön kysymyksiä ja vastauksia. Kokouksen mielipiteitä ala-alkeiskoulujen järjestämisestä emme pidä yhtä pätevinä – ehkä niitä asioita on vähemmän tutkittukin. Vain se voidaan hyväksyä, että kokouksen selkeän kannanoton mukaan tämä koulu on järjestettävä porvarikouluksi [elinkeinoelämän palvelukseen johtavaksi kouluksi ilman kreikkaa ja latinaa]. Mutta miksi sen ensimmäisen luokan pitäisi kuitenkin olla oppikouluun valmistava luokka? Eikö tällä porvarikoululla ole samaa oikeutta vaatia kouluun otettavilta oppilailta hyvää sisälukutaitoa kuin oppikoululla – ja vain sitä? Kokouksenkin mielessä lienee ollut epämääräinen käsitys, että jossakin on oltava ”pohjakoulu”. Epäilemättä se on siellä, missä opetetaan lukutaitoa ja luetun ymmärtämistä; sitä ei kuitenkaan voida määrätä porvarikoulun sen paremmin kuin oppikoulunkaan tehtäväksi.

Kokous on pohtinut, miten yläalkeiskoulussa voitaisiin välttää 3. ja 4. luokan kaksivuotiset oppimäärät. Mikään ei ole helpompaa kuin 3. luokan oppimäärän supistaminen yksivuotiseksi. Muutetaan nimittäin 1. luokan kurssi kaksivuotiseksi. Annetaan toisin sanottuna hyvää aikaa perusopetukseen. Siellä voidaan tasoitella oppilaiden tasoeroja ja valmistella heitä hyvin koulun muiden luokkien vaativampaan opiskeluun. On aivan paikallaan, että 4. luokan oppimäärä on kaksivuotinen. Kokouksen osanottajat ovat olleet sitä mieltä, että lukion ylimmällä luokalla pitäisi vähentää oppilaiden kuulustelemiseen käytettäviä tunteja ja antaa heille aikaa itseopiskeluun. Uskomme, että tämä voidaan aloittaa ja yläalkeiskoulun 4. luokalla, jolloin oppilaat ovat 14–16-vuotiaita. Mielestämme on kuitenkin väärin lähettää oppilaat pois koulusta huolehtimaan näistä opinnoistaan. Silloin jää epäselväksi, miten aika käytetään. Annettakoon heidän lukea opettajan valvonnassa. Se käy hyvin päinsä luokassa, jossa on kaksi osastoa: toinen lukee, kun toista kuulustellaan, kuitenkin mieluummin puolipäivävuoroissa kuin tunnin tai puolen tunnin jaksoissa. Muistutamme tässä yhteydessä, ettei lukutunteja koulussa tarvitse juurikaan rajoittaa, vain kotiläksyjä rajoitetaan. Valitettavasti tästä ei ole ollut puhetta Turun eikä Porvoon hiippakunnan opettajakokouksissa.

Emme voi myöskään vaieten sivuuttaa kokouksen todellakin viisaita käsityksiä naisille tarkoitetuista kouluista. Mielestämme niistä puuttuu vain vaatimus, että noissa kouluissa on oltava mies johtajana. On aivan paikallaan, että koulun johtajatar valvoo lähemmin kuriasioita. Opetustoiminnan johtamisesta hän ei kuitenkaan voi huolehtia. Jokaisella koulussa toimivalla opettajalla pitää toki olla jonkin verran vapautta järjestää opetuksensa niin kuin hän oikeaksi näkee. Jokaisella oppilaitoksella pitää kuitenkin olla oma järjestyksensä, johon opettajan on alistuttava. Juuri sitä oppilaitoksen johtajan on valvottava. Ja uskoaksemme naisen on aina mahdotonta ohjata herroja maistereita tässä suhteessa naisten koulussa.

Lisäämme vielä ohimennen, ettemme ole pystyneet vakuuttumaan siitä, että Porvoon kokous on oikeassa esittäessään koulujen johtajien valitsemista kolmeksi vuodeksi. Siten viedään pohjaa juuri tältä koulun järjestyksen jatkuvuudelta ja johdonmukaisuudelta, jonka ylläpitäminen on koulun johtajan tärkein tehtävä.

Porvoon kokous on torjunut ehdotuksen keskusviraston perustamisesta alkeisoppilaitoksia ohjaamaan – mielestämme hyvin perustein. Yhdenmukaisuus ja keskusjohtoisuus eivät ole sinänsäkään toivottavia etenkään sellaisen kansan keskuuteen, joka ei voi käyttää niitä keinoina voimaperäisemmän poliittisen toiminnan virittämiseen. Monipuolisemman kehityksen vapaus on sen sijaan ilman muuta hyväksi. Kokouksen osanottajien enemmistö kannatti professori Akianderin ehdotusta hiippakunnassa toimivaksi erilliseksi kouluhallitukseksi, johon kuuluisivat piispa puheenjohtajana ja neljä hiippakunnan koulujen opettajien ehdottamaa jäsentä. Vaikka kokous siis piti hiippakuntakohtaisia kouluhallituksia tarkoituksenmukaisina, oltiin kuitenkin yksimielisiä siitä, että opetusvirkojen varaaminen vain omaan hiippakuntaan kuuluville hakijoille on poistettavaksi joutava rajoitus.

Edellä esitetystä ilmenee, että kokouksen useimmissa päätöksissä havaitsee liberaalisen mielenlaadun ja kiitettävän käytännöllisen viisauden vaikutuksen, kuten olemme jo todenneet. Vapaamielisyys ilmenee siinäkin, että säätelyä pidettiin useissa tapauksissa merkityksettömänä, mutta opettajien hyvää tahtoa ja arvostelukykyä pääasiana. Tästä syystä puolletaan myös vakavasti opettajaseminaarin ja normaalikoulun perustamista.

Kun selostimme tässä lehdessä Turun opettajakokouksen asiakirjoja, emme voineet vakaumuksemme vastaisesti kiitellä yhtä runsaasti siellä esitettyjä mielipiteitä. Arvostelimme useitakin lausumia kielteisesti. Tästä loukkaannuttiin kuten tavallista; ja pari Turun hiippakunnassa toimivaa opettajaa julkaisi (nimettömästi tietenkin) vastineen, jossa he eivät voineet olla peittoamatta asian edellyttämällä tavalla allekirjoittaneen moraalista olemusta ja koko lehtimiestoimintaa. Niin viheliäistä surkimusta ei olekaan, ettei hän katso tämän vapauden ottamista oikeudekseen, jos hän vain pystyy saamaan mielipiteensä jotenkin paperille. Henkilöt, joiden opuksia tässä lehdessä kiitetään, ovat toki tavallisesti niin hyväntahtoisia, etteivät harmistu asiasta – ellei yksikään huomautus häiritse ylistyspuhetta. Jos niin on kuitenkin tapahtunut, mitkään kiitokset eivät paina vaa'assa enemmän; silloin toimitus voi valmistautua kuulemaan, kuka ja mikä se oikein on. Tämä surkeus kuuluu ”kotimaisen julkaisutoiminnan” tavanomaiseen elämänjärjestykseen.

 

Systematisk samling af utdrag ur gällande författningar, hörande till ecclesiastik- och skolstaterne uti storfurstendömet Finland – af Fredric Ekman. II titeln, Befordringar [F. E., Suomen suuriruhtinaskunnassa voimassa olevien säädösten kirkon ja koululaitoksen virkamiehistöä koskevien kohtien järjestelmällinen koonnos. II osa, ylennykset]. Turku 1861.

 

Tässä kokoelman toisessa osassa ei enää noudateta tämän lehden arvostelijan moittimaa papiston arvoasteiden mukaista jakoa. Kirjoittaja esittelee tässä säädöksiä, jotka koskevat 1. virkaylennyksiä yleensä, 2. vapautuneiden virkojen ja toimien täyttämistä, 3. valintaa, 4. virkoihin tai toimiin astumista. Myös alajaotus pykäliin, lukuihin ja momentteihin on sangen selkeä ja ainakin niin tyhjentävä, että tuskinpa voitaisiin lisätä yhtään kohtaa, jonka selvittäminen kirjasta puuttuu. Etenkin tästä toisesta osasta tullee sisältönsä ansiosta hyvä opas kaikille kyseessä oleviin virkakuntiin kuuluville, jotka yhä odottavat ylennystä.

 

 

Utkast till finsk satslära af Axel Gabriel Corander [A. G. C., Luonnos suomen kielen lauseopiksi]. Viipuri 1860.

 

Kirjoittajan ilmoituksen mukaan teos on saanut alkunsa hänen suunnittelemastaan Yrjö Koskisen teoksen ”Finska språkets satslära” [Suomen kielen lauseoppi] arvostelusta. Kirjoittajan mielestä siinä on vääriä tietoja, joita hän on teoksessaan pyrkinyt korjaamaan. Ja koska Y. K:n lauseoppi on todellakin vaikea kirja aloittelijoille, hra Corander on halunnut tarjota tämän luonnoksen koulujen oppikirjaksi.

Meillä ei todellakaan ole ollut kylliksi aikaa vertaillaksemme näitä molempia teoksia, ja vertailu johtaisikin vain pitkään selostukseen, koska emme rohkene ryhtyä ratkaisemaan kysymyksiä, joista kirjoittajat ajattelevat eri tavalla. Silmäillessämme teoksen läpi olemme havainneet, ettei hra Corander ole onnistunut tyydyttävästi selittämään eräitä puhetapoja. Tämä koskee esim. inessiivin ja adessiivin käytön eroavuutta, samoin elatiivin ja illatiivin käytön eroa tapahtuman syytä ilmaistaessa. Meidän on kuitenkin jätettävä näiden asioiden arviointi niille, joiden alaa suomen kielen lauseoppi on ja joilla ainoina on hallussaan kielen puhetavoista kertynyt tietämys säännön laatimisen perustaksi. Tehtävänämme on kuitenkin ollut opettajien huomion kiinnittäminen kirjan ilmestymiseen tunnustaen, että jokainen vakava yritys äidinkielen lakien selvittämiseksi on ansiokas.

 

Kurs i franska litteraturens historie med fraser och hänvisningar till Guinchards och Oldes grammatikaliska läroböcker af Lrn [Lrn, Ranskan kirjallisuuden historian oppikurssi sekä sanontatapojen selityksiä ja viittauksia Guinchardin ja Olden kieliopin oppikirjoihin]. Kuopio 1861.

 

Epäilemme tämän kirjan saaneen väärän nimen. Kirjoittajan tarkoituksena on nimittäin tarjota lukiolaisille ranskalaisen kirjallisuuden, koulujärjestyksen mukaan ranskaksi opetettavan oppiaineen, oppikirja ja tehdä siitä samalla harjoituskirja ranskaan suoritettavia käännöstehtäviä varten. Toinen tarkoitus on syönyt tilaa toiselta. Oikeampi nimi olisi epäilyksittä ollut: Käännöskurssi ruotsista ranskaan sekä ranskalaisen kirjallisuuden historian kertauskurssi. Kirjan saama nimi virittää odotuksia, joita kirjan sisältö ei vastaa. Ehkä kirjoittaja on myös pyrkinyt ruotsinkielistä tekstiä laatiessaan liian innokkaasti ohjailemaan oppilasta käännöstehtävän suorittamiseen, niin että kieliasu on kärsinyt ja muuttunut paikoitellen epäruotsalaiseksi. Emme kuitenkaan epäile kirjan soveltuvuutta käännösharjoituksiin. Kirjallisuushistoriankin osalta se sisältää muutakin kuin Juma­lan lahjoja lukion käyttöön. Onhan aivan nurinkurista edellyttää, että oppilaiden, jotka eivät tiedä mitään Ruotsin kirjallisuuden historiasta – saati Saksan kirjallisuudesta, joka on toki maamme sivistykselle paljon läheisempää kuin ranskalainen – olisi erityisesti opiskeltava Ranskan kirjallisuushistoriaa. Tavalliselle suomalaiselle on jokseenkin yhdentekevää, vaikka hän elää ja kuolee tuntematta herroja La Fare, Lainez ym. edes nimeltä. Eikä kirjoittajallakaan ole tarjottavanaan heistä muuta kuin nimi.

J. V. S.

 

 

Vertailu

Alkukieli
Alkukielinen pdf: