I
Arvoisa lukija suvainnee seuraavan johdannoksi palauttaa mieleen kirjoituksen numerosta 86: ”Mielipiteitä suomenkielisten oppikoulujen tarpeesta”.
Arvio uudistuksen hyödystä jää tuskin epävarmaksi, jos vertaa maan koulujen uudistamisen tuottamaa hyvää kaikkeen sen aiheuttamaan monivuotiseen sekaannukseen ja lisää siihen nykyisen koulujärjestelmän puutteet. Sen toteuttamisaikaan ei kannattanut lausua varoituksen sanaa. Viisaat miehet oivalsivat selvästi, että samat viranomaiset eivät saisi johtaa kirkkoa ja koulua ja että kolme erillistä koulua veivät maan suoraan perikatoon. Se, mitä kirkko on erossa voittanut, näkyy ilmenevän huudossa korkeammasta pappiskoulutuksesta, ts. uusista tutkintoläksyistä. Se, mitä koulu on siitä voittanut, on kiistatta mielivaltaisesti määrätty yhdenmukaisuus, joka sulkee pois kaiken kokemukseen nojaavan kehityksen – ja varmasti uusia samanlaisia koulujärjestyksiä loputtomiin. Sillä kaikissa maissa se on ollut tuloksena apriorisista, radikaaleista uudistuksista. Mutta muiden maiden koulu on niiltä melkeinpä säästynyt. Esim. Preussissa ja Saksan tärkeimmissä valtioissa on yhä siedetty maakuntien kouluja ja niiden oma-aloitteisuutta. Ruotsissa tullaan toimeen peräti 12 erilaisella koululla. Mutta alaisiaan kouluja hallitsemattoman kouluylihallituksen ylellisyys ei ole ainoa kohta, jossa me täällä Suomessa kuljemme aikamme kärjessä.
Uudistuksen yksi suurenmoinen tulos on se, että alkeiskouluistamme on tullut lyseoita. Sillä vaikka se ei ole tehnyt opettajia eikä oppilaita viisaammiksi, se teki ylihallituksen monenlaiset puuhastelut hyväksyttäviksi, koska tämä nimi oli seurauksena myös keisarikunnan tuoreimmasta koulu-uudistuksesta, mutta jolla siellä oli se mullistava merkitys, että klassinen sivistys otettiin jälleen kouluopetuksen perustaksi. Meillä lukion ja koulun yhdistäminen oli aloitettu jo ennen suurta nimenuudistusta, samalla kun myös luonnontieteet olivat saaneet sijaa opetuksessa. Vain yksi ratkaiseva muutos tuli nimen mukana, nimittäin se, että pääsyä oppikouluun ja sen myötä tieteelliseen tietoon rajoitettiin.
Se tapahtui lähinnä niin, että näiden oppilaitosten lukua vähennettiin lakkauttamalla koko joukko yläalkeiskouluja ja lisäksi lakkauttamalla jatkuvasti ala-alkeiskouluja, jotka olivat olleet oppikouluun valmistavia kouluja.
Niin kutsuttujen reaalikoulujen perustaminen lähti oikeasta käsityksestä, eli siitä, että annetaan sellaisille oppilaille, jotka eivät valinneet tai voineet valita oppikoulua, tilaisuus hankkia enemmän tietoa kuin ala-alkeiskoulun suppean kurssin verran. Sillä piti samalla saavuttaa se etu, että ammattikouluista voitiin jättää pois useita yleisiä oppiaineita. Mutta tämä päämäärä ei suinkaan vaatinut, että oppikoulun alkeisopetus pitäisi rajoittaa niihin harvalukuisiin lyseoihin, niin että kaikki niihin pyrkivät oppilaat saisivat alkeistiedot vain niistä. Itse asiassa lyseoiden alimmalle luokalle pääsyyn vaaditaan nyt pienempi tietomäärä kuin se joka on opetettava ylemmissä kansakouluissa, ja sama määrä pätee myös reaalikouluihin pääsyyn. Nyt varmaan myönnetään oikeaksi, että kansakoulun ylempien luokkien opetusmenetelmän pitää olla toinen kuin alkeiskoulun alimpien luokkien, koska edellisen tarkoituksena on suoritettu oppikurssi, jälkimmäisen valmistava. Vielä enemmän tämä opetusero pätee opetukseen reaalikoulun ylemmillä ja lyseoiden alemmilla luokilla, joissa myös oppiaineiden pitää osittain olla erilaiset. Mutta on vaikea käsittää, miksi reaalikoulujen kaksi alinta luokkaa eivät samalla voisi olla valmistavia luokkia lyseoihin.
Erityisen tunnusomainen oppiaine jo lyseoiden ensimmäisellä luokalla on latina – ja niin myös olkoon. Mutta mikä pakko on syynä, että latinan prima principian [alkuperusteiden] rinnalla ei voisi opettaa myös esim. äidinkielen kieliopin, toisen kotimaisen kielen, maantiedon jne. alkeita? Menettääkö oppilas jotain, jos hän näistä viimeksi mainituista aineista on oppinut jotain ennen kuin on aloittanut latinaa? Semmoista voi mahdollisesti väittää mutta ei käsittää eikä todistaa. Päinvastoin, latinan kieliopin oppimista varmasti suuressa määrin helpottaa se vertailu, johon oppilas on edennyt molempien kotimaisten kielten muoto-opissa. Ja hankitut lisätiedot maantieteessä ja matematiikassa sekä parempi kirjoitusvalmius ennen pääsyä lyseoon varmasti jättävät enemmän tilaa opetukselle niissä aineissa, jotka kuuluvat nimenomaan sen kurssiin. Toisaalta tämä tieto lienee tarpeen myös reaalikouluun. Ainoa oppiaine, jonka oikeutusta voisi epäillä, on se kotimainen kieli, joka ei ole oppilaan äidinkieli. Mutta yksikään pedagogi ei kieltäne, että sanottu kaksinkertainen kieliopin opiskelu on sivistävää ja auttaa myös säännönmukaiseen äidinkielen käyttöön, kuten ei yksikään liikemies sitä, etteikö kummankin kielen taito kannata.
Kokemus osoittaa edelleen, että koulujärjestyksen puhe reaalikoulun kahden alemman luokan ”suoritetusta kurssista”, joka ”antaa pohjan varsinkin käytännön ammatteihin sopivalle kansalaissivistykselle” – on ja jää tyhjiksi sanoiksi. Tämä kaksivuotinen ”perustus” 11–12-vuotiaalle pojalle jää läksyksi, joka haihtuu pois parissa vuodessa. Jopa jos sille molemmilla ylemmillä luokilla jotain rakennetaan, rakennus ei seiso niin lujassa etteikö usein saisi hakemalla hakea sen paikkaa. Ylipäänsä ei voi odottaa kovin suuren määrän oppilaita käyttävän reaalikouluja niiden nykyiseen päämäärään. Kaupunkilaiset voivat käyttää alempia luokkia eräänlaisina yläkansakouluina pojille siinä iässä, että heitä ei vielä voi panna oppiin, kauppaan tai mihinkään muuhun työhön. Mutta verrattain harvat vanhemmat, jotka todella ymmärtävät hankkia lapsilleen sopivaa opetusta johonkin käytännön ammattiin, käyttänevät niitä niiden nykyisessä muodossa. Sillä siihen oppikurssi on liian lyhyt ja aivan liian suppea ja alkeellinen. Mutta ylemmille luokille tulevalla pienellä oppilasmäärällä ei liene vaikeaa tehdä kummankin luokan kurssi kaksivuotiseksi, varsinkin kun niiden oikein järjestetyssä opetuksessa pitäisi olla paljon kirjallista työtä. Esimerkiksi se vieraiden kielten taito, joka nyt voimassa olevassa lyhyessä kouluajassa voidaan opettaa, ei ole paljon arvoinen. Eikä nyt ole puhettakaan siitä, mikä olisi kaikkein tärkeintä yleiselle kansalaissivistykselle, käsikirjaa laajemmat tiedot isänmaanhistoriasta sekä äidinkielen kirjallisuuden tuntemus. Ei liioin voi odottaa, että puutteen täyttää jokin ”ammattikoulu”, joihin reaalikoulujen ylempien luokkien sanotaan valmistavan.
Tiettävästi kouluylihallituksesta ei löydy ainuttakaan jäsentä, joka tuntee muissa maissa hankittuja kokemuksia ylempien porvarikoulujen järjestämisestä. ”Maistereille” itselleen ei myöskään liene selvää, mihin sellaisten koulujen opetuksen pitää pyrkiä ja mitä erityistä opetusjärjestystä ja menetelmää se vaatii. Minulla on sellaisten koulujen tehtävästä käsitys, jonka olen edellä esittänyt. Sen mukaan ei ole täysin mahdotonta, että kahden alemman luokan opetus valmistaisi sekä lyseoon että koulun ylemmille luokille. Kuten sanottua, on pelkkää hurskasta kuvittelua haluta tehdä näiden alempien luokkien opetus kokonaiseksi oppikurssiksi.
Kuulostaa ehkä pahalta sanoa, että ns. reaalikoulun on oltava porvariston ja virkamiesten, ei työläisluokan lasten koulu. Mutta mielestäni se on se päämäärä, johon on pyrittävä. Laajennettakoon kansakoulun oppikurssia tarpeen mukaan. Silloin voi jollain perusteella puhua työläislasten suorittamasta oppikurssista, mutta ei, jos heille sen sijaan avataan pari luokkaa reaalikoulussa. Tarkoitus ei voi olla, että reaalikoulu suljettaisiin kenenkään lapsilta, mutta sen pitää olla tarkoitettu sellaisten vanhempien lapsille, jotka antavat poikiensa nauttia opetusta kotona 16, 17–18 vuoden ikään. Jos reaalikoulua ei voida järjestää siinä tarkoituksessa ja saada sille sellaiseen toimintaan tarvittava luottamus, siitä ei tule kuten sanotaan lintua eikä kalaa. Vain esitetynlaisiin reaalikouluihin voivat kaupunkien varakkaammat asukkaat tuntea kiinnostusta, joka saa heidät halukkaiksi uhrauksiin niiden hyväksi. Mutta muuten he ovat oikeutetusti sitä mieltä, että tavoitteeseen riittää, että he kustantavat ylempiä kansakouluja.
II [nro 143, 23.6.1877]
Edellisessä (nro 135) olen koettanut osoittaa hyödyn siitä, että reaalikoulun kaksi alempaa luokkaa tehtäisiin reaalikoulun ja lyseon yhteisiksi valmistaviksi luokiksi ja että näillä luokilla molempien kotimaisten kielten pitäisi olla pakollisena oppiaineena. Niissä kaupungeissa, joihin täydellistä reaalikoulua ei voida perustaa, kaksiluokkaiset koulut olisivat siten vain valmistavia kouluja. Kaikki vanhemmat, jotka katsovat kykenevänsä kustantamaan lapsilleen laajemman koulunkäynnin, saisivat silloin omaksi ja lasten hyväksi ainakin alkeiskoulun lähelle kotia ja suurin osa lapsista hoivattaisiin kotona aina 11–12 vuoden ikään asti. Palaan myöhemmin siihen, mikä hyöty tästä järjestelystä koituu lyseoiden opetukselle.
Mutta sellaisen muutoksen estää ehdottomasti nykyinen määräys, joka tekee venäjästä pakollisen oppiaineen. Pitäisi olla täysin selvää, että oppiaine, jota vanhemmat pakosta pitävät hyödyttömänä ja pakotettuna, saa oppilailta osakseen samanlaisen arvostuksen. Vaikka kaikki tieto on hyödyllistä, ja jos tuntee edes Venäjän kirjallisuuden historiaa, tietää siinä olevan runsaasti myös alkuperäisluomuksia. Mutta sivistyksemme liittyy länsimaiseen kuten korkeampi venäläinenkin. Ja jos jokin koulussa hankittu vieraiden nykykielten taito koituu sivistyksen hyödyksi kouluvuosien jälkeen, niin juuri länsimaiset kielet. Olot aiheuttavat jo muuten, että minkään muun maan kouluissa ei vaadita niin monen kielen opetusta kuin Suomen. Venäjästä ei myöskään ole käytännön hyötyä valtaosalle oppilaita, jotka tulevaisuudessa tuskin koskaan saavat kuulla venäjän sanaa, eivät koskaan joudu kääntämään venäläistä tekstiä. Pakottaa esim. tulevat papit, koulunopettajat ja suurin osa lakimiehistä lukemaan koulussa venäjää onkin menettely, johon ei voi antaa yhtään järjellistä syytä. Sitä sopimattomampaa on rasittaa koulujamme ja estää niiden opetusta tekemällä venäjä pakolliseksi oppiaineeksi. Sitä vastoin on helppo ymmärtää, että kauppasuhteemme Venäjälle tekevät venäjän taidon toivottavaksi osalle liikemiehistä, ja siksi on toivottavaa, että sen opetukseen on tilaisuus reaalikoulun ylemmillä luokilla. Ja kun myös tietyissä virastoissa esiintyy venäjänkielistä kirjeenvaihtoa ja aina tarvitaan opettajia ja kääntäjiä, pidettäköön tarpeellisena kiinnittää venäjän opettajia myös lyseon ylimmille luokille. Mutta useimmissa tapauksissa pakollinen opetus on ja jää hukkaan heitetyksi ajaksi ja vaivaksi ja tuottaa alemmilla luokilla pelkkää turmiota kaikelle muulle, ehdottoman välttämättömälle opetukselle. Se tekisi varsinkin molempien kotimaisten kielten opettamisen näillä luokilla kutakuinkin mahdottomaksi.
Oppikoulussa oppiaineiden lukumäärä ja oppilaiden kotitehtävien määrä ovat lisääntyneet yhä enemmän. Lisäksi tämän oppiaineiden lisäyksen seurauksena on tullut yhä tarpeellisemmaksi palkata luokanopettajien asemesta aineopettaja myös alemmille luokille. Ja kun koulujen pääasiallinen työ ja toimi on hankkia pois lähteville oppilaille hyvät arvosanat ylioppilastutkinnossa, jokaisen aineen opettajat koettavat kilvan varustaa heidät tarvitulla ulkoa opittujen läksyjen varastolla. Kun ei myöskään ole tavallista, että kukaan valvoo opetuksen kulkua eri luokilla ja eri aineissa, niin mielivalta on rajana sille läksynluvulle, joita jokainen opettaja antaa tehtäväksi. Ei ole epäilystäkään siitä, että luonnontieteiden ottaminen kouluopetukseen on eniten lisännyt läksyjenlukua. Sillä myös se, mitä luonnonhistoriassa, kasviopissa ja eläinopissa luetaan, opitaan enimmäkseen kotiläksyinä oppikirjoista. Ts. sitä ei paineta mieleen esineitä ahkerasti katsellen ja tutkien vaan ulkoluvulla.
III [nro 146, 27.6.1877]
Tiettävästi kouluylihallituksen puolelta ei ole tehty mitään tämän epäkohdan estämiseksi. Päinvastoin sitä varmasti rohkaisee se, että julkaistaan vertailevia taulukoita oppilaiden tutkinnossa saamista edistymisarvosanoista, arvosanoista, jotka ovat tuloksia eri oppiaineissa annetuista äänimääristä. Niinpä esim. eräästä sellaisesta taulukosta vuodelta 1875 havaitaan, että Helsingin normaalilyseon 291 oppilaasta 107 on edistynyt ”kiitettävästi”. Kun taulukossa seuraa lähinnä Porvoon lyseo vain 2:lla yhtä ”kiitettävällä” oppilaalla 156:sta, asianomaiset voivat siellä syystä sanoa: difficile fuit satyram non scribere [on vaikeaa olla kirjoittamatta satiiria]. Mutta sellaisten lukujen merkityksettömyys ei tee niitä huomion arvoisiksi, vaan se käsitys, joka johtaa niiden julkaisemiseen. Sillä sille näyttää läksy ja tutkinto olevan pääasia, koska nämä arvosanat määräytyvät tutkintoa varten annetuista yhteenlasketuista luvuista. Voi suuresti epäillä tuottaako näin pikkutarkka arvosanailu mitään hyötyä oppilaille. Mittana koulun tilasta se ei ilmeisesti merkitse mitään. On silti myönnettävä, että näin tarkoin mitattu läksynluku on saanut tukea yliopistosta. Ei vain siitä, että yliopisto-opintoja useimmiten harjoitetaan samanlaisina läksyinä; vaan ylioppilastutkinnossa on vain ja ainoastaan kyse siitä, että läksyt ovat oppilaassa tallella viimeistä pisaraa myöten. Myös koulupojan päähän saattaa päteä, että ihminen tietää tasan tarkkaan yhtä paljon kuin minkä hän muistaa. Mutta kysymys on siitä, mitä joka asiasta täytyy säilyttää muistissa. Jokainen opintoja harrastanut on saanut kokea, että hankitun puhtaan muodollisen (mekaanisen) muistitiedon määrä on suhteellisen vähäinen, mutta sitä vastoin tiedon yhteydet, sen sisällön tajuava käsittäminen pitää tiedon muistissa, ja ajattelu palauttaa mieleen tietoon sisältyvät yksittäiset seikat. Muistista katoaa se, mikä ei ole tälle yhteydelle tarpeellista, niin kuin on laita myös suurella osalla koululäksyistä, niin että varmaan kukaan nykyisen ylioppilastutkinnon kuulustelija ei ilman erityistä lukua kykenisi kuulustelemaan niiden yksityiskohtia. Sama pätee myös niihin oppiaineisiin, jotka eniten riippuvat ulkoluvusta, esim. historiaan, jossa nimet ja vuosiluvut ovat oleellinen osa tietoa. Esim. uskonpuhdistuksen historian ja Lutherin toiminnan voi tuntea erittäin hyvin ja perusteellisesti muistamatta edes Lutherin syntymävuotta, kun taas meidän entisten ylioppilaidemme muistama kymmenkunnan kirkkoisän kuolinvuosi ei lisää heidän tietoaan. Olisi varmaan väärin, että koulun oppikirjoista poistettaisiin kaikki yksityiskohdat, joita voitaisiin pitää tulevaisuudessa merkityksettöminä, koska sitä on etukäteen mahdotonta määritellä. Mutta silti on syytä panna oppilaan käsityskyvyn ja kasvavan taidon mukaan pääpaino sille osalle ulkoläksyä, joka on yhteydessä tähän taitoon. Ja ylioppilastutkinnossa pitää varmaan panna kaikki paino vain oppilaan kykyyn tajuta keskinäisiä yhteyksiä. Sillä yliopisto-opinnot riippuvat hänen kyvystään opiskella, ei mistään opittujen ulkoläksyjen määrästä.
Kovin kaukana ei vielä ole aika, kun filosofisen tiedekunnan dekaani oli ylioppilastutkinnon ainoana kuulustelijana. Hän ei varmasti vaivautunut toistamaan mitään koululäksyistään tai ottamaan huomioon myöhemmin käyttöön otettuja oppikirjoja, vaan tutki kuulusteltavien tietoja niissä asioissa, jotka lähinnä kuuluivat hänen omaan tieteeseensä, ja tyytyi pariin kysymykseen muissa aineissa. Numeroina laskettu äänimäärä ei tullut kuuloonkaan. Ylioppilastodistuksen juvenis bonae spei [hyvän toiveen herättävä nuorukainen] jne. ilmaisi, sananmukaisesti, vain kuulustelijan toiveen tutkittavan tulevista opinnoista. Nyt kouluhallituksella ylitarkastajineen on tehtävänä valvoa kouluopetusta. Mutta yliopisto ei luota siihen ja sen kouluihin vaan antaa omien tutkijoidensa mitata koululäksyt tuuma tuumalta ja määrää niiden arvon numeroillaan. Varmaan maassa iloitaan tällaisesta tarkasta mittaamisesta ja punnitsemisesta, se kun vaatii suurta oppineisuutta ja tietoja? Mutta samaan aikaan kuulee yliopistossa valitettavan koulujen huonoa valmistavaa työtä ja ehdottoman tarpeellista alkeisopetuksen jatkamista. Ehkä asiaa voidaan auttaa uusin läksyin ja tutkinnoin, uudistaa ja tarkentaa mittaaminen ja punnitseminen ym.?
On sanottu, että normaalilyseo ei ole poikkeus. Aiemmin ainoastaan Helsingin yksityislyseo ryhtyi haalimaan ääniä ylioppilastutkinnossa. Kesälomaa lyhennettiin abiturienteilta, jotka vasta syyslukukauden alussa päästettiin vapaaksi tuoreimmat opit mukanaan. Yksityisessä oppilaitoksessa sellainen menettely on selitettävissä, koska vanhemmat vaativat siitä takeet. Mutta kun ylioppilastutkinto muutettiin kevätlukukauden loppuun, silloinen normaalikoulu sai tilaisuuden vastata esitettyyn haasteeseen käyttämällä suurimman osan kevätlukukautta kertauksiin, jotka aiemmin vastoin kaikkia pedagogisia sääntöjä oli lyöty laimin, ja tentteihin. Sen avulla torjuttiin nyt onnellisesti vaara, että läksyt haihtuisivat mielestä loman aikana eli 2 ½ kuukaudessa. Eikä yksityislyseo voinut enää yksin loistaa korkeilla ylioppilastutkintonumeroilla. Muiden koulujen piti enemmän tai vähemmän seurata esimerkkiä. Jyväskylän nuori suomenkielinen koulu on pysytellyt kaukana edellä, luultavasti koska pakko on ajanut sen vaientamaan osoresien [vihanpitäjien] suut.
Normaalikoulua ei alun perin ollut aiottu esittämään tätä loistavaa osaa. Sen piti antaa hyvää vakio-opetusta ja levittää sitä muihin kouluihin kouluttamalla siihen perehtyneitä opettajia – ja antaa heille esimerkki onnistuneesta kilpailusta läksynluvussa. Mutta voi hyvin sanoa: mitä muuta sillä oli tehtävänä, kun koulujen ei anneta olla lainkaan aloitteellisia. En tiedä, minkä taidon ja harjoituksen tulevat koulunopettajat voivat oppia ”auskultoimalla” vuoden normaalikoulussa, ts. kuuntelemalla miten määrätyt kotiläksyt kuulustellaan – mutta sietämätöntä, surullista puuhaa tämän kuulustelun täytyy olla. Kun koulu perustettiin, vain tärkeimpiin oppiaineisiin palkattiin vakituiset yliopettajat, joille annettiin tilaisuus hankkia ulkomailta kokemusta kouluopetuksesta. Tarkoitus oli, että yliopettajien lisäksi otettaisiin vain tehtävään määrättyjä opettajia, jotka muutaman vuoden viranhoidon jälkeen voisivat hakea vakituista opettajanvirkaa maan jostain muusta koulusta. Siten he eivät olisi vain auskultantteja. On väitetty, että näiden opettajien aivan liian tiuha vaihtuminen olisi varmasti haitannut opetusta oppilaiden vahingoksi. Mutta kenenkään oppilaan ei pidä luulla saavansa esim. yli 3 vuotta nauttia saman opettajan opetusta. Ja tämä vaatimus olisi voitu täyttää sillä, että kukin opettaja olisi siirtynyt osastonsa kanssa seuraavalle luokalle. Mutta silloin yliopettajat olisi pitänyt vähitellen vapauttaa pakollisesta opetuksesta, ja kunkin velvollisuutena olisi ollut vain johtaa ja valvoa sitä omassa aineessaan. Koko asia on uusi, ja se olisi myös vaatinut erityistä järjestelyä. Myös onnettomat auskultantit olisivat silloin voineet saada oppia jotain. Mutta sen sijaan ns. tuntiopettajat ovat horjumatta pysyneet koulussa, osa vakituisista opettajista on palkattu virkaan ja sanotaan että yhä useampia pitäisi palkata. Jotta auskultoiminen olisi oikein tuottoisaa, se jaettiin kahdelle paikkakunnalle, jolloin normaalikoulusta tehtiin ruotsalainen normaalilyseo ja samanlainen suomalainen perustettiin Hämeenlinnaan – mistä koitui myös se etu, että yliopisto-opinnot eivät liikaa vie harhaan auskultantteja. Asetus 20. helmikuuta 1865 määrää, että vuodesta 1868 lähtien kaikkien tulevien koulunopettajien pitäisi voida opetuksessa vaivatta käyttää myös suomen kieltä. En tiedä, noudatetaanko tätä määräystä. Mutta kun normaalilyseoissakaan ei saa käyttää molempia kotimaisia kieliä opetuskielenä, on aivan selvää, että kenelläkään ”tulevalla koulunopettajalla” ei voi olla harjoitusta molempien käyttämisestä.
Tiedän, että monen yllä esitetyn seikan olemassaolo kiistetään. Se voi tapahtua yhtä varmoin äänenpainoin kuin korostetaan sitä, että nykyajan ihmeitä tekevä opettaja kuulustelee läksyn 50 minuutissa 30 oppilaan luokalta ja lisäksi valmistaa heille uuden.
