Kiiruhdamme selittämään, että kun puhumme suomalaisesta kansakoulusta, niin emme puhu asiasta, joka on olemassa, vaan asiasta, jonka tulisi olla olemassa.

Ensiksi mainittu olisikin mahdotonta kenelle tahansa tässä maassa. Muutamia harvoja kansakouluja on kyllä olemassa, mutta tapa, jolla ne on järjestetty ja niiden tila ovat yksi niistä monista valtakunnansalaisuuksista, jotka yhdessä muodostavat sen häpeällisen tietämättömyyden siitä, mitä omassa maassa on ja tapahtuu.

Ilahduttavaa olisi tietää jonkin näistä kouluista olevan sillä tavoin järjestetty ja hallinnoitu, että siitä todella koituu jotain hyötyä kansansivistykselle. Meidän ei liene tarpeen vakuuttaa, että sellainen asiaintila todella tuottaisi meille iloa, ei vain sellaisesta järjestelystä koituvan välittömän hyödyn takia vaan enemmänkin siksi, että silloin olisi käytettävissä kokemuksen vahvistamaa opastusta siihen, mitä kansakoulun tässä maassa pitäisi olla ja miten sen pitäisi toimia.

Niiden yleishyödyllisten asioiden joukossa, joista monarkki on kehottanut maan hallitusta tekemään esityksen, ei kansakoulujen perustaminen suinkaan ole yksi vähiten vastuunalaisista. Emme epäile kenenkään hyvää tahtoa emmekä liioin halua sanoa mitään halventavaa kenenkään asiantuntemuksesta. Meidän on kuitenkin pakko epäillä, että maassamme olisi joku, joka olisi perillä muiden maiden kansakoulujen järjestämisestä ja niiden tuottamasta hedelmästä, ja niistä harvoista joita omassa maassamme on, puhumattakaan siitä, että hän kykenisi esittämään suunnitelman niiden järjestämiseksi tässä maassa siten, että ne huomioon ottaen väestön nykyisen sivistystason voisivat täysin varmasti vaikuttaa kohottavasti sen älylliseen ja siveelliseen kasvatukseen.

Yleisissä lehdissä on toki ollut jonkin verran kirjoituksia kansakouluista ja kansansivistyksestä. Ne ovat kyllä ajoittain olleet mitäänsanomatonta palstantäytettä, mutta ei voi sanoa, että ne olisivat ylimalkaan vailla lämmintä vakaumusta kansakoulun hyödyllisyydestä ja tarpeellisuudesta ja hyvää intoa saada aikaan toimenpiteitä tämän kansallisen tarpeen tyydyttämiseksi. On myös oikeutettua uskoa, että tämä julkinen intoilu ei ole jäänyt kokonaan vaille hedelmiä, koska viime aikoina on nähty yhden jos toisenkin maamme seurakunnan ryhtyneen toimiin koulujen perustamiseksi. Mutta tässä mainitut artikkelit eivät ole sen kummemmin sisältäneet selvitystä siitä, mitä kansakoulun pitäisi ja mitä se voi saada aikaan, kuin myöskään esittäneet mitään yksityiskohtaista suunnitelmaa tällaisille kouluille. Katsomme tämän asiaintilan johtuvan aihetta koskevan tietämyksen puutteesta, sillä tietääksemme ei kukaan tässä maassa ole ottanut kansakouluja tutkimustensa kohteeksi, ja olemme omien varsin rajoittuneiden tutkimustemme perusteella vakuuttuneet siitä, että aihe tarjoaa ylen määrin rikkaan kentän tutkimukselle ja pohdiskelulle.

Lukijalle voi olla yhdentekevää, mikä on saanut allekirjoittaneen tällä hetkellä tämän aiheen pariin. Riittää, kun vakuutamme, että sellainen erityinen syy on olemassa. Omissa tutkimuksissamme olemme saavuttaneet ainoastaan vakuuttuneisuuden siitä, että kysymys kansakoulujen järjestämisestä on yhtä vaikea vastattavaksi kuin se on äärimmäisen tärkeä jokaiselle maalle, sekä jonkinlaisen käsityksen tämän vaikeuden syystä. Toivoimme tämän artikkelimme voivan välittää lukijalle tuon vakuuttuneisuuden ja hieman johdatusta tuohon näkemykseen, jotta tällä tavoin voisimme herättää aihetta kohtaan yleisempää, asiaan suuntautuvaa mielenkiintoa ja saada yhden jos toisenkin niistä monista, jotka puhuvat kansallisesta sivistyksestä kansanopetuksen laajalla pohjalla, omistamaan mielenkiintoaan ja voimiansa kysymyksen onnelliseen ratkaisemiseen.

Jotta emme juuttuisi pelkästään teoreettiseen tutkimukseen, rajoitamme tarkastelumme koskemaan kysymystä kansakoulun järjestämisestä täällä Suomessa ja maalaisrahvaan lapsille. Ja jotta turhia kiertelemättä pääsisimme aiheeseemme, kysymme yksinkertaisesti: Mitä tässä maassa kansakoululta vaaditaan, ja mitä siltä tulisi vaatia vallitsevissa oloissa?

Kuvittelemme useimpien katsovan kansakoulun tehtävän maassamme olevan antaa rahvaan lapsille valmiuksia lukea, laskea ja kirjoittaa. Tämä on totisesti tuo yksinkertainen käytännön tehtävä. Moni varmasti kuitenkin lisää: parempi tieto uskonnosta, kuin se mikä nykyisin yleisesti vallitsee. Yksi ja toinen esittää lisäksi vaatimuksen maatalouden ja ehkä myös käsityön opetuksesta. Ja ne, jotka vaatimuksissaan menevät pisimmälle, vaativat vielä tietoa äidinkielen kieliopista, maantiedosta ja historiasta, joko yleisestä tai ainoastaan kotimaata koskevasta, ja luonnontiedosta. Tuon pitemmälle harhaan voi tuskin kukaan astua kysymyksessä kansakoulujen tehtävästä maassamme.

Omasta puolestamme emme halua kiistää noiden yltyneiden vaatimusten oikeutusta. Pisimmälle meneväkään ei ole niin liioiteltu, että sen täyttämisen siinä määrin kuin mihin kansakoulun voi katsoa pystyvän, voisi odottaa vaikuttavan kansansivistykseen silmiinpistävällä tavalla.

Esimerkkejä tuollaisen tiedon vaikutuksesta yksilön älylliseen ja siveelliseen sivistykseen ei puutu – lukuun ottamatta epätavallisempaa äidinkielen kielioppia ja luonnontietoa. Entisajan alkeiskouluissa opetettiin juuri suunnilleen edellä mainittuja. On totisesti valitettavaa, että nykyiset ala-alkeiskoulut, lähinnä siksi, että ne ovat ottaneet latinan luvun harjoitustensa joukkoon, ovat tärvelleet sen kansanopetuksen alun, joka alkeiskouluissa oli saanut jalansijaa. Niinpä on lohdullista tietää, että uusi koulujärjestys lupaa ainakin tässä suhteessa saada aikaan hieman parannusta. Mutta voiko kukaan, joka on tehnyt havaintoja tuon alkeiskoulujen muinaisen opetuksen vaikutuksesta kaupunkien työväenluokkaan, väittää maalaisrahvaan sivistyksen todella edistyvän sellaisen kouluopetuksen vaikutuksesta? Ja onko senkaltaisen opetuksen aikaansaama sivistys todella sentasoinen, että isänmaanystävä voisi toivoa sen muodostuvan yleiseksi maan rahvaan keskuudessa? Tuskinpa kukaan, uskomme, joka tuntee kaupunkien olot, voi vastata näihin kysymyksiin myöntävästi.

Latinan lukeminen on epäilemättä vaikuttanut hyvin haitallisesti nykyisissä ala-alkeiskouluissa viemällä aikaa hyödyllisemmältä lukemiselta ja ylimalkaan antamalla niiden opetukselle väärän suunnan. Kuitenkin voidaan kai katsoa, että näissäkin kouluissa, varsinkin kaksi- ja useampiluokkaisissa, on olennainen osa siitä, mitä ennen vanhaan opetettiin alkeiskoulussa, tullut hyvin opituksi ja omaksutuksi. Voidaan siis tarkastella näiden koulujen, köyhäinkoulujen ja lankasterkoulujen toimintaa ja kysyä, onko niissä välitetty tieto se, jonka uskotaan jalostavan kansan massoja ja tekevän ne onnelliseksi.

Hieman maantietoa, hieman historiaa, suppean tiivistelmän läpikäyminen näissä aineissa, senkö voidaan katsoa kohottavan kansan älyllistä ja siveellistä sivistystä? Emmepä usko. Vaikka tähän lisättäisiin se luonnontiedon määrä, jonka 12 tai 15 vuoden ikäinen poika voi saada vastaavanlaisesta oppikirjasta, ei tämä juuri paranna opetuksen vaikutusta. Pikemminkin voidaan odottaa jotain hyvää maanviljelyskatekismukselta, koska siitä saatavasta tiedosta voi tulla siemen, josta kasvaa harkinta ja käytännön soveltaminen. Tämä taas voi välillisesti lisääntyneen hyvinvoinnin ja tarpeiden hienostumisen kautta edistää korkeampaa henkistä kehitystä. Käsitöiden opettelu, joka kyllä muuten voisi vaikuttaa samaan suuntaan, tekee itse itsensä mahdottomaksi kansakouluissa, koska tarvittavia tiloja ja varoja ei yleensä ole saatavissa.

Entä sitten uskonnonopetus kansakouluissa, eikö sen pitäisi suoranaisesti vaikuttaa kansan henkiseen kulttuuriin? Epäilemättä. Kuitenkin juuri tällä kohden meidän on erityisesti yritettävä hillitä liioittelevia laskelmia ja odotuksia. Mitä on ollut uskonnonopetus oppikoulussa, alkeiskouluissa ja ala-alkeiskoulussa jne. ja mitä se on saanut aikaan? Ehkä ajatellaan, että kun ylä-alkeiskoulujen rehtoreista nyttemmin on tullut koulupappeja, asiat olisivat jatkossa paremmin? Toivomme sitä koko sydämestämme, mutta emme juuri voi elätellä toiveita sellaisesta. Olemme todella vakuuttuneet siitä, että tuon opetuksen hedelmät vakaumuksen ja elämänvaelluksen kannalta ovat samat kuin ennenkin, ei enempää eikä vähempää. Ero tulee olemaan siinä, että kiinnitetään vähemmän huomiota koulujen esimiesten kelvollisuuteen varsinaisessa kutsumuksessaan – ja että kelvollisimmat eivät edes pyri tuohon tehtävään. He vaativat nimittäin vapautta myös uskonnonopetuksessa ja erityisesti siinä. Olemme tässä lehdessä ilmaisseet ajatuksiamme siitä, mikä nykyisessä opetuksessa on vikana. Mutta tämä poikkeava vakaumuksemme ei ole perusteena mielipiteellemme uskonnonopetuksen vähäisestä merkityksestä kansansivistykselle. Perustamme sen yleiseen näkemykseen ja kokemukseen, jonka mukaan kouluopetus ja läksyt itsessään ovat verrattain vähäpätöisiä vaikutukseltaan oppilaiden vakaumukseen ja siveelliseen kasvatukseen. Ja vaikka kaikesta kouluopetuksesta uskonnonopetuksella onkin eniten mahdollisuutta vaikuttaa niihin, on se kuitenkin luonnoltaan samankaltaista kuin kaikki muukin kouluopetus. Missään oloissa siltä ei siis pidä odottaa kovin paljon. Se voi tukea kotien uskonnonopetusta, jonka puuttuessa se kuitenkin jää jokseenkin hedelmättömäksi. Tällä tavoin on koulujen uskonnonopetus vaikuttanut tähän mennessä, ja kaiken kouluopetuksen yleisestä luonteesta johtuen sen vaikutus pysyy samana aina vastaisuudessakin.

Asiat ovat siis näin vieläpä oppikoulussakin, jossa nuoriso nauttii opetusta kymmenisen vuotta ja jossa opetusta antavat usein papit ja muussakin tapauksessa tieteellistä oppia saaneet opettajat, jotka kristinopissa yleensä ovat pappien veroisia. Mitä voidaan sitten odottaa kansakoululta, jossa rahvaan lapset eivät voi nauttia opetusta enemmän kuin pari vuotta, tai korkeintaan kolme tai neljä, ja joissa opettajien ei voida odottaa olevan tieto- ja sivistystasoltaan merkittävästi itse rahvasta korkeammalla?

Niinpä toistamme: Myöskään kansakoulun uskonnonopetukselta ei ole paljoa odotettavissa. Siltä voidaan vaatia, että se tukee kodeissa tapahtuvaa uskonnonopetusta, niin että uskonnolliselta kannalta jälkimmäinen on pääasia ja edellinen sivuasia. Mutta tässä onkin kaikki. Kuten ennenkin, on vastaisuudessakin ensi sijassa papiston vastuulla, että kodeissa annetaan uskonnonopetusta. Kansakoulussa saatu parempi lukutaito voi auttaa asiaa. On kuitenkin kirkon asia herättää ja ylläpitää vanhemmissa halu huolehtia lastensa uskonnollisesta opetuksesta ja kasvatuksesta. Jos kirkko tuntee itsensä siihen kykenemättömäksi, niin sen on turha odottaa apua koululta. Varsinkaan ei kirkon pidä yrittää vyöryttää uskonnonopetuksen tehtävää ja vastuuta koululle. Tämä tekisi vain kansakoulun kelvottomaksi toteuttamaan tehtäväänsä, ilman että kirkko tulisi lainkaan lähemmäksi omaa päämääräänsä.

Olisi sokeutta olla tunnustamatta, että lähes kaikki, mitä maassamme on tähän asti tehty kansansivistyksen hyväksi, on kirkon ja papiston aikaansaannosta. Mutta inhimillisen sivistyksen kehityskulkuun kuuluu, että jos sitä ei ole tukemassa maailmallinen tieto, niin se käy riittämättömäksi myös yksinkertaisen kristinopillisen tiedon ylläpitämiseen. On yleisesti tunnettua, että myös meidän maassamme on tultu tälle asteelle. Kansakoulujen ja pitäjänkoulumestarien ja opetuksessaan innokkaampien lukkarien tarpeesta näyttää puhuvan eniten papisto, joskin asia tavallisesti käsitetään niin rajoittuneesti, että tarvitaan lähinnä mekaanista lukuvalmiutta ja katekismuksen lukua. Papiston määrä suhteessa väkilukuun ei nykyään varmasti ole pienempi kuin menneinä aikoina. Määrä näyttäisi myös riittävältä, kun asukkaista virassa toimivaa pappia kohti on tuskin 1 500 – jos vain jakauma ei todellisuudessa olisi niin epätasainen, ja jos niin suuri osa papistosta ei olisi toistensa palveluksessa. Voidaan myös pitää hyvin perusteltuna käsitystä, jonka mukaan papisto yleensä virkamiesluokkana käyttää tehtäviensä hoitoon vähemmän aikaa kuin useimmat muut valtion virkamiehet. Toisaalta voidaan sanoa, että hallinnolliset ja kunnalliset tehtävät ja pakollinen pappilan maanviljelyksestä huolehtiminen vievät paljon siitä ajasta, joka pitäisi omistaa aivan muille toimille, ja että pappien pitäisi täydellä syyllä saada omistaa vapaata aikaa jatko-opinnoille ja saarnatoimen valmisteluille. Mutta mikä näissä oloissa sitten voidaankin sanoa puolesta tai vastaan koskien papiston mahdollisuuksia osallistua enemmän kansansivistyksen edistämiseen yleensä ja uskonnonopetukseen erityisesti, niin papillisen opetuksen nykyisen riittämättömyyden ei ole katsottava johtuvan olosuhteista vaan inhimillisen sivistyksen erilaisista vaatimuksista sen eri kehitysasteilla.

Kun siis ajatteleva uskonnonopettaja vaatii kansakoulun tukea, niin se perustuu oikeaan näkemykseen. Mutta jos hän vaatii tätä tukea suoraan uskonnonopetukselle, niin hän erehtyy, kuten olemme koettaneet osoittaa. Tehtävän ja vastuun vyöryttäminen toisten ja vähemmän sivistystä saaneiden niskoille ei myöskään ole tapa, jolla korkeammin sivistynyt oikea uskonnon­opettaja voi toivoa pyrkimystensä menestyvän.

Mitä siis jää jäljelle vaatimuksista, joita asetetaan kansakoululle rahvaan älyllistä ja siveellistä sivistystä kohottavana laitoksena? Sen lisäksi, mitä edellä on myönnetty – heikko tuki kotien antamalle uskonnolliselle kasvatukselle ja muutama kylvetty siemen, josta voi kasvaa halu ja tieto maanviljelyksen parantamiseksi – vain muodollinen valmius lukea, kirjoittaa ja laskea. Arvioimme myöhemmin noiden viimeksi mainittujen vaatimusten tärkeyttä ja selostamme, edellä jo esitetyn lisäksi, muutamia esimerkkejä kansakouluja koskevista kokemuksista maissa, joissa se on jo aikaa sitten saavuttanut vakiintuneen ja ajoittain myös mitä uutterimmin vaalitun tilan.

Ruotsissa on julkaistu kirjoitus, joka on ehkä yhdelle jos toisellekin lukijalle tuttu, mutta meille uusi: I. Herm. Ekendalin Resa genom Danmark, Tyskland och Schweitz åren 1849–50, 52 och 53. [Matka halki Tanskan, Saksan ja Sveitsin vuosina 1849–50, 52 ja 53.] Ensimmäinen vihko on painettu vuonna 1852, toinen ja kolmas vihko vuonna 1854.

Tuolla matkakuvauksella on ehkä heikot puolensa, mutta kahdessa suhteessa se on varsin arvokas. Kirjoittaja, joka on varsin tunnettu koulumiehenä ja innokkaasta toiminnastaan kansakoululaitoksen puolesta Ruotsissa, osoittautuu tässä kirjoituksessa myös lämpimäksi ja totuutta rakastavaksi kaiken sellaisen tutkijaksi, mikä koskee kansakoulua ja kansansivistystä, joista jälkimmäiseen mukaan luettuna uskonnollinen sivistys mutta ei puhtaasti käytännöllisiä asioita. Hänen kirjansa sisältää myös runsaan varaston näitä asioita koskevia tosiasioita, joiden tunteminen voi olla opettavaista niin uskonnonopettajalle kuin jokaiselle, joka toimillaan osallistuu kansanopetukseen, köyhäinhoitoon, hyväntekeväisyyslaitoksiin jne.

Kirjoittajan esittämistä tiedoista, jotka ovat täysin luotettavia, haluamme tässä esittää muutamia, aiheemme valaisemiseksi ja tässä artikkelissa tarkoitetun todistelun tueksi.

Koululaitosta ilman koulunopettajaseminaareja voidaan yleisesti verrata merenkulkuun, jota johtavat vain teoreettisen koulutuksen saaneet laivurit ja perämiehet. Muistelemme kuulleemme tarinan tuollaisesta kipparista, joka ajoi karille Merenkurkussa. Lokikirjan ja hänen laskelmiensa mukaan hänen olisi tuolloin pitänyt olla jossain Isonkyrön kirkon paikkeilla. Ja kokemus on osoittanut, että aloittelevien koulunopettajien virhelaskelmat eivät ole yhtään vähempää silmiin pistäviä. Miten opettajaseminaarit voidaan korvata sillä, että tulevat opettajat velvoitetaan harjoittelemaan kouluissa, on tavalliselle ihmisymmärrykselle käsittämätöntä. Siinä määrin kuin se voi asian käsittää, on siis tarkoitus saada käyttöön hyvät opetusmenetelmät kouluissa antamalla opettajakokelaiden ennen toimeensa astumista perehtyä niissä vallitseviin huonoihin menetelmiin. Ehkäpä tällä tavoin voidaan yksi jos toinenkin saada kavahtamaan tuon menetelmän ottamista ohjenuoraksi ja etsimään jotain parempaa. Mutta kun tuo parempi menetelmä voidaan oppia vain käytännössä, niin kokelas, jolla ei ole tilaisuutta sellaista oppia, ei uskalla ryhtyä ammattiin, jota hän joutuisi hoitamaan rauhattoman ja syyttävän omantunnon kanssa. Tämä on tosiaan ainoa tuollaisesta valmistavasta harjoittelusta koituva hyvä tulos, jonka olemme onnistuneet löytämään.

Mutta jos kaiken koululaitoksen edellytyksenä on käytännön opettajakoulutus ja siis opettajaseminaarit, niin erityisesti tämä koskee kansakoulua. Kansakoulunopettajan tehtävä on itse asiassa vaikeampi kuin oppikoulunopettajan. Häneltä puuttuu nimittäin se sivistyneiden vanhempien huolenpito, josta jälkimmäisen oppilaat yleensä ovat osalliset, ja hän voi rakentaa oppilaissaan ainoastaan vähän viljellyn älyllisen kyvyn varaan. Kansakoulunopettajia ei sitä paitsi ole helppo saada siitä luokasta, josta oppikoulunopettajat yleensä tulevat. Heidät on yleensä valittava nuorista miehistä, joilla ei ole minkäänlaisia tieteellisiä pohjatietoja. Useimmissa niistä maista, joissa on kansakouluja, on siksi harkinnan jälkeen asetettu etusijalle kansakoulunopettajaseminaarien perustaminen, ei suinkaan niin vähäisin vaivoin ja kustannuksin.

Aloittakaamme Tanskan Sjellannissa sijaitsevasta Jonstrupin seminaarista. Siellä, kuten muuallakin, oppilaat asuvat paikan päällä ja maksavat ylläpidostaan. Pääsykuulustelussaan heidän on osoitettava hallitsevansa valmistavat koulutiedot. Oppikurssi on kolmivuotinen ja jakautuu kolmeen luokkaan.

Opetusta on seuraavissa aineissa:

Uskonto-oppi Kasvioppi

Raamattutieto Saksan kieli

Raamatunhistoria Tanska: kielioppi, luku- ja kirjoitusharjoitukset

Maantieto Pedagogiikka, metodiikka, kateketiikka

Maailmanhistoria Laulu, viulun-, klaveerin- ja urkujensoitto

Geometria Voimistelu ja uinti

Aritmetiikka Puutarhanhoito ja

Luonnontieto Piirustus

Seminaarin yhteydessä on kaksiluokkainen kansakoulu, jossa seminaarilaiset harjoittelevat opettajina, neljä joka viikko, jolloin muista vanhemmat ovat paikalla kuulijoina.

Seminaarilla on johtaja ja kaksi opettajaa, minkä lisäksi siellä on voimistelun, puutarhanhoidon ym. opettajat. Se maksaa valtiolle vuosittain noin 7 000 hopearuplaa, minkä lisäksi sillä on laaja toimitila maa-alueineen. Jokainen oppilas maksaa laitokselle vuosittain noin sata ruplaa.

Ei ole tarpeen esittää muita esimerkkejä, kun lisäämme, että niin Tanskassa kuin Saksassakin on kansakoulunopettajaseminaarit järjestetty suunnilleen saman mallin mukaan. Tosin voidaan sanoa, että kysymys ei ole oppiaineiden määrästä, vaan niissä saavutetuista tiedoista. Mutta tässäkin suhteessa mennään noissa oppilaitoksissa varsin pitkälle. Apupappilaitos on nimittäin Tanskassa ja Saksassa tuntematon, ja pappiskandidaatit toimivat usein opettajina kansakouluissa. Seminaarien oppilaat eivät silti näytä olevan heihin nähden juurikaan alakynnessä, mitä näissä oppilaitoksissa annettuun tietoon tulee.

Tarkastelkaamme nyt, minkälaisissa kouluissa nuo opettajat työskentelevät. Ensinnäkin huomautamme, että Tanskassa he saavat ilmaisen asunnon, johon kuuluu kolme tai viisi huonetta, puutarhan ja muutaman tynnyrinalan peltoa, minkä lisäksi he saavat palkkaa viljana, heinänä, olkina, polttopuuna ja käteisenä, yhteenlasketulta raha-arvoltaan noin 300 hopearuplan verran. Tällöin he lisäksi useimmiten hoitavat lukkarin virkaa seurakunnissa.

Tuhatta ja vajaata tuhatta asukasta kohti on vähintään yksi koulu, jota kaikkien lasten on käytävä 7 ja 15 vuoden välillä. Koulua käydään siis 8 vuoden ajan, kuitenkin niin, että kun oppilaat on jaettu kahteen luokkaan, niin he käyvät koulussa vuorotellen, kumpikin luokka kolmena päivänä viikossa. Oppiaineet ovat, sikäli kuin olemme saaneet tietää, seuraavat: kristinoppi raamatunhistoriasta ja oppikirjasta, luonnonhistorian, maantiedon ja historian perusteet oppi- ja lukukirjan mukaan, laskento, kirjoitus ja laulu. Koululuvun hedelmistä puhumme tuonnempana.

Saksassa (tai, rajoittaaksemme kuvaustamme, Preussissa ja Saksissa) opitaan kansakoulunopettajaseminaareissa yleensä vielä enemmän kuin Tanskassa. Kurssi kestää kahdesta neljään vuoteen. Useimmissa seminaareissa oppilaat ovat täysihoidossa.

Kansakoulunopettajien palkka on Saksassa yleensä huonompi kuin Tanskassa.

Lasten kouluikä on sama, ja eri luokkien oppilaat vuorottelevat koulunkäynnissä. Kuten Tanskassa, on koulunkäynti pakollista, mutta täällä vanhemmat maksavat vielä tietyn maksun viikossa lasta kohti. Oppiaineet ovat samat. Uskonnonopetuksen perustana on Lutherin katekismus. Edelleen luetaan raamatunhistoriaa, luonnonoppia, maantietoa sekä yleistä ja isänmaan historiaa jonkin oppikirjan mukaan.

Olkoon tämä vähä riittävä esityksemme ensimmäiseksi osaksi. Sen avulla olemme halunneet osoittaa, että kansakoulua ei Suomessa mitenkään voida järjestää noiden mallien mukaan.

Ensinnäkin on varmaa, ettei pakollista koulunkäyntiä voida täällä saada aikaan. Väestön asutuksen hajanaisuus tekee sen mahdottomaksi. Toiseksi on jokseenkin yhtä varmaa, ettei koulunkäynnin mitenkään voida laskea kestävän kahdeksan vuotta. Vain korkeintaan harvoilla rahvaan keskuudessa olisi halua tai voimia kustantaa lastensa oleskelua ja ylläpitoa toiselle paikkakunnalla niin monen vuoden ajan. Kolmanneksi asettaa koulua perustettaessa kustannuskysymys lähes ylivoimaisen esteen. Vaikka valtio osallistuisikin, niin kuin kohtuullista olisi, opettajien palkkaukseen, tarvittaisiin koko maassa noin kahdensadan tuhannen ruplan määräraha opettajien palkkaamiseksi joka seurakuntaan, ja tuon rahamäärän saamista ei ainakaan nykyään voi pitää mahdollisena. Seurakunnilta, jotka maksavat papeilleen palkkaa 30 tynnyriä viljaa, eli noin 150 ruplaa, ja sen lisäksi velvoittavat heidät itse hankkimaan katon päänsä päälle – puustellin metsästä tietenkin – sellaisilta seurakunnilta ei voi odottaa saatavan paljon koulunopettajan majoittamiseksi. Vaikka lukkarin toimi, kun siitä on erotettu kaikki palvelijan tehtävät, yhdistettäisiin opettajan toimen kanssa, olisi alussa koulunopettajan asema useimmissa maamme seurakunnissa niin alisteinen, että siihen ei voi yhdistää sellaista edeltävää älyllistä ja sosiaalista sivistystä, jonka Tanskan ja Saksan opettajat ovat saaneet.

Lukijaa voi huvittaa vierailla herra Ekendahlin seurassa tanskalaisen kansakoulunopettajan luona voidakseen sitten vertailla, miltä suomalaisen opettajan luona voisi näyttää. Voimme ilmoittaa etukäteen, että opettaja, jolta asiaa kysyttiin ”aidolla ruotsalaisen talonpojan uteliaisuudella”, kertoi kalustuksen maksaneen noin 600 ruplaa, ja että suurimman osan tuosta summasta hän oli saanut vaimoltaan.

Oven avautuessa peräännyin kuitenkin nähdessäni kaksi nuorta hyvin pukeutunutta naisihmistä, jotka istuivat ja ompelivat ikkunan luona. Olin jo ehtinyt panna merkille huoneessa mahonkisen sohvan ja sen edessä pyöreän jalavaisen sohvapöydän, kuten myös nykyaikaisen rautakaakeliuunin sitä lajia, joka maksaa 30 Rbdr1. Kaikki muukin tuossa huoneessa oli samaa ylellistä tyyliä. Muistin, että en vielä ollut kokonaan riisunut matkavaatteitani ja että minun ei sitä paitsi millään muotoa ollut sopivaa astua sisään niin hienoon huoneeseen ja niin hienojen naisten seuraan, joten vetäydyin, kuten sanottu, takaisin porstuaan, toisin sanoen koulun käytävään, siistiytyäkseni asianmukaisella tavalla. Samalla hetkellä opettaja onneksi tuli siitä käytävän ovesta, joka vei sisäpihalle, ja auttoi minut pälkähästä sanomalla ystävällisesti ”astukaa sisään, herrani, ja ottakaa pois vaatteenne!

Naiset olivat nyt paenneet yhteen sisemmistä huoneista, joten saatoin häiritsemättä luoda nahkani ja tehdä selkoa henkilöstäni. Kun opettaja oli kuullut, että vieras oli käyttänyt muutaman kuukauden vapaansa perehtyäkseen Tanskan kansakouluihin, rupesi hän hyvin kohteliaaksi ja piti minua ammattiveljenään. Hän oli nuori mies, muutaman vuoden päälle kahdenkymmenen, ja hänellä oli tavalliset ylioppilaan kasvot ja silmälasit nenällään. Hänen takkinsa ja sisävaatteensa antoivat minulle kuitenkin rohkeutta, sillä ne eivät olleet yhtä hienot ja pyntätyt kuin huoneen kalustus, vaan, niin kuin on tapana sanoa, aika nuutuneet ja kuluneet. Kuitenkin voitiin huomata, että ne olivat nähneet parempia päiviä ja olleet aikanaan varsin herraskaiset. En kuitenkaan voinut ajatella muuta kuin että hän, jonka asumukseen minulla oli kunnia astua, oli epäonnistunut ylioppilas. Niin hienotunteisesti kuin mahdollista tein muutamia sanankäänteitä saadakseni selville, missä hän oli sivistyksensä saanut, kysymättä sitä kuitenkaan suoraan. Tällä tavoin sain tietää, että hän oli yksinkertaisesti seminaarilainen Jonstrupin seminaarista2, joka kolme vuotta siellä oleskeltuaan ja noin 500 Rbdr kustannuksin oli onnistunut ylenemään tähän virkaan. Hän oli vuosi sitten avioitunut varakkaan myllärin tyttären kanssa (toinen noista naisista, jotka olin nähnyt ikkunan luona, oli hänen kälynsä), ja hänellä oli nyt noin 400 Rbdr vuositulot, paitsi ilmaista asuntoa ja polttoainetta.

Juuri viimeksi mainittu seikka oli yksi niistä asioista, jotka minua kiinnostivat (sillä menetelmistä uskoin jo saaneeni hengessä selkoa). Niinpä keskustelun jatko liittyi juuri siihen, ja hän kertoi, pyynnöstä, että hän muiden seudun opettajien tavoin sai normaalina palkkanaan 6 tynnyriä ruista, 10 tynnyriä ohraa in natura [luonnossa], 29 tynnyriä ohraa kapittelitaksan (= meidän verohintataksamme) mukaan; 129 leiviskää heinää; 192 leiviskää olkia; 30 kuormallista turvetta ja 6 kuormallista braenneä (pyökkihalkoja); noin 20 Rbdr vuosittain konfirmoitavilta lapsilta; noin 15 Rbdr korvaukseksi munista, maidosta ja leivästä, jotka luovutetaan in natura muissa paikoissa (ns. pääsiäis- tai joulukorko); 10 Rbdr kirkkolaulajan toimesta; noin 100 Rbdr uhrilahjoina3 ja aksidensseina4 ja lisäksi 6 tynnyrinalaa maata5 ja muutaman kapanalan puutarhaa (Have). Me ystävystyimme pian ja kysymättä lupaa vaimoltaan (Kone) hän pyysi minua jäämään yöksi.

– – –

Salonki oli nyt lämmin, ja kun naiset laittoivat pikku illallista, menimme koulumestarin kanssa sinne jatkamaan puhettamme. Edessämme oli suuri Tanskan kartta hyvin viilutetulla ja kiiltävällä koivuisella pöydällä, jonka pinnasta saatoimme nähdä kasvojemme kuvastuvan.

Hetken kuluttua katsahti nuori emäntä ovenraosta ja pyysi meitä voileipiä syömään.

Sohvan edessä olevalla pyöreällä pöydällä oli lumivalkoinen damastiliina; kaksi kynttilää valaisi hyvin katettua asetelmaa: pullo punaista konjakkia, toinen pullo valkoista tanskalaista paloviinaa, suuri juusto lasikuvun alla, lautasellinen kylmää hanhenpaistia, aseteilla meetvurstia, makkaraa, säilykesilliä, voita, ja sitä paitsi kaksi peitettyä kulhoa lämpimiä ruokia, paistettua tuoretta lihaa ja ruskistettua perunaa.

‘Tanskassa ei totisesti nähdä nälkää’, huomautin peräti yllättyneenä. ‘Ruotsissa ei köyhä koulunopettaja voisi tällä lailla ottaa vastaan vieraitaan. Heidän palkkansa ei ole kovin häävi.’

Perhe oli tyytyväinen, ja niin oli varsinkin vieras, joka kaikkien Ruotsin koulumestarien nimessä hyvällä ruokahalulla nautti aterian, joka oli yhtä maukas kuin runsaskin.

Ullakolla oli jääkylmä kamari, jonka korkeaksi sijatussa kaksoisvuoteessa oli niin ylä- kuin alapuolellakin polstereita. Vuodeverho oli sininen ja siitä riippui rimpsuja ja tupsuja. Tämä oli vierashuone, jossa sain asettua levolle.

Aamu oli raikas ja kirkas. Kävimme katsomassa koulunopettajan tilukset, jotka olivat jonkin matkan päässä koulutalosta. Minusta ne näyttivät riittäviltä tuottamaan elatuksen miehelle, joka on itse halukas tekemään työt, niin kuin opettaja sanoikin tekevänsä. Pelto antoi tavallisesti 10–12 jyvää, ja vain pieni osa siitä oli kesantona.– –

On tosin helpompaa elää noin loistokasta elämää Tanskassa kuin Suomessa – mutta niin kuitenkin on, että suomalainen kansakoulunopettaja tuskin saavuttaa vastaavaa ennen kuin sadan vuoden päästä.

Ei ole oikein, että ihminen näkee mahdottomuuksia kaikkialla, sillä niin ei tapahdu mitään edistystä parempaa kohti. Mutta edellä esitetty näyttää varmaan vakuuttavasti, että tanskalaisen tai saksalaisen mallin mukainen kansakoulu on Suomessa tällä hetkellä mahdottomuus.

Lisäämme vielä, että esitettyjen mallien mukainen kansakoulu ei mielestämme ole Suomessa nykyisin myöskään toivottava.

Mitä se on saanut aikaan uskonnollisen ja siveellisen kasvatuksen hyväksi niissä maissa, joissa se on olemassa, siihen vastaa herra Ekendal kertomalla, että Tanskassa kirkot ovat tyhjillään. Saksissa, jossa hän katsoo kansakoulun olevan parempi kuin Preussissa, on kansan siveellisyys puolen vuosisadan kouluopetuksen jälkeen heikkenemään päin.

Näille selityksille emme kuitenkaan halua panna liiaksi painoa. Kaikki hänen matkakertomuksessaan osoittaa sen, mikä muutenkin on yleisesti tiedossa, että Tanskan kansa yleisesti ottaen viettää yleisen hyvinvointinsa vallitessa hiljaista ja siveää elämää. Saksin kohdalla hän päätyy itse johtopäätökseen, jonka mukaan vähäisempi siveellisyys johtuu liikakansoituksesta ja siitä seuraavasta köyhyydestä.

Sitä paitsi kansakoululta ei pidä, kuten olemme edellä koettaneet osoittaa, odottaa enemmän kuin mitä se voi antaa. Jos uskonnollisuus ei tule kansaan muulla tavoin, ja jos siveettömyyttä eivät pidä loitolla muut voimat, niin myöskin koulu itsessään on ja pysyy kykenemättömänä istuttamaan edellistä ja torjumaan jälkimmäistä.

Kuitenkin käy herra Ekendalin esityksestä ilmi, että kansanopetuksessa on niin Tanskassa kuin Saksassakin sama vika: niissä päntätään läksyjä, ilman että varsinaisesti viljellään lapsen ymmärrystä. Tanskan kouluissa luetaan raamatunhistoriaa ulkoa, samoin uskontokirjan vastaukset. Maantietoa, yleistä historiaa ym. oppivat vain ani harvat oppilaat. Karttoja, karttapalloja jne. ei aina ole käsillä. Sisäluku sujuu hyvin mutta vain mekaanisesti, vailla ymmärrystä; kirjoitus niin ikään hyvällä käsialalla, mutta vailla kykyä ilmaista kirjallisesti arkisimpiakaan asioita. Mekaaninen laskutaito on viety varsin pitkälle. Omien huomautustensa vahvistukseksi herra E. viittaa valistuneiden tanskalaisten ja saksalaisten koulumiesten esityksiin.

Kaikki tämä osoittaa, että kansakoulu on uskollisesti kulkenut oppikoulun jalanjäljissä, ja että läksyjen luku on siellä vaikuttanut sitä tuhoisammin lasten mielessä, mitä aikaisemmin se on täytynyt keskeyttää, ilman että oppilaan oma ajattelu on vielä saanut miettimisaikaa sen turmiollisen vaikutuksen vastustamiseksi. Tämän vaikutus rahvaaseen on ollut, että se pitää koulunkäyntiä painavana taakkana, ja että se koulunkäynnin onnellisesti loputtua pakenee kirjojen luota niin kernaasti kuin mahdollista.

Tunnustamme, että olemme erityisellä ilolla lukeneet tanskalaisen koulumiehen L. Ch. Müllerin lausunnon ”kansakouluopetuksesta” hra Ekendalin esittämänä. Tuossa lausunnossa olemme nimittäin saaneet tukea pitkällisen harkinnan ja kokemuksen vakiinnuttamille mielipiteillemme tästä asiasta. Hän on mitä selkeimmin todistuksin esittänyt kansakoulun osalta, kuinka läksyjen luku välttämättä tappaa kaiken halun ja kyvyn lukea, ja esittänyt menetelmän, joka tulisi ottaa sen tilalle. Olemme hänen kanssaan samaa mieltä myös siinä, että ”kukaan, olipa hän sitten kuningas tai ministeri, tai piispa tai pappi tai seminaarinopettaja, ei kykene uudistaman koululaitostamme” – niin vähän merkitystä kuin tämä väite antaakin kaikille koulujärjestyksille. Kaavoihin kangistuminen koulussa on todellakin vaikeimmin hävitettävä kaavoihin kangistumisen muoto maailmassa, sillä ne joita se koskee, oppilaat, eivät kykene sitä vastustamaan. Tämä ei johdu vain siitä, että he ovat niin henkisesti kuin ruumiillisestikin lapsia, vaan siitä, että kaavamaisuus alkaa alistaa heitä ja riisua heitä aseista heti heidän aloittaessaan koulunkäyntinsä. Aiomme sopivan tilaisuuden tullen välittää lukijoillemme Müllerin erinomaisen koulua koskevan puheenvuoron.

Herra Ekendal, joka näyttää tunnustavan Müllerin mielipiteiden oikeellisuuden, on kuitenkin näköjään omissa mielipiteissään vielä epäselvä ja vähemmän tyydyttävä. Lämpimän uskonnollisena miehenä, jolla on suuria sympatioita veljesseurakuntaa kohtaan, hän vaatii kerta toisensa jälkeen, että kansakoulun opetusta tulee olla ohjaamassa uskonnollinen henki, kristillinen henki, Kristuksen henki jne. – Emme tietenkään hylkää tätä vaatimusta, mutta se ei silti tyydytä meitä, koska se on niin epäselvä. Mielestämme kansakoulu on todella tarpeeton, niin kauan kuin pelkästään ylipuhumisen ja tunteisiin vaikuttamisen katsotaan riittävän rahvaan uskonnolliseen ja siveelliseen sivistämiseen. Joka haluaa kansakoulua, hänen pitäisi olla myös valmis vaatimaan kansalta uskonnollista näkemystä ja vakaumusta. Tätä ei kuitenkaan pidä ymmärtää niin, että toivoisimme lapsen saavan uskonnonopetusta pelkästään ymmärryksen asiana. Ajatuksemme on vain, että kouluopetuksen pitäisi yleensäkin lähteä siitä, että lapset opetetaan lukemaan ja ymmärtämään, ja että kun uskonnonopetus tulee kysymykseen varttuneemmalla iällä, niin sen pitäisi tyydyttää lapsessa herännyt näkemyksen ja vakaumuksen tarve. Hra E. moittii jatkuvasti, ja syystäkin, että rationalistinen tarkastelutapa on suuressa osassa Preussia tunkeutunut lasten opetukseen asti. Hän menee toisaalta niin pitkälle sokeudessaan, että hän iloitsee siitä, että vuodesta 1850 lähtien, johtuen reaktioista vuoden 1848 liioitteluihin, ”kansakoulunopettajat varsin hyvin tietävät, mitä hallitus haluaa ja keitä se suosii ennen muita” – ikään kuin tällä tavoin kansakoulunopettajien saama sivistys olisi saatu tekemättömäksi ja heidän ja heidän oppilaittensa uusi henki olisi jotain muuta kuin teeskentelyä. Tämä sokeus on sitäkin suurempi, kun hra E ei myöskään evankelisen kirkon pappien joukossa löydä kuin harvoja, joita todella johtaa kristillinen henki. Mistä hän sitten haluaa hankkia tuon hengen elävöittämät koulunopettajat? Kuinka paljon oivaltavampi onkaan Müllerin lausuma: ”Sen kummemmin kuningas kuin ministerikään ei ole kykenevä uudistamaan koululaitosta”.

Emme ole esittäneet näitä hra Ekendalin mielipiteitä vain arvostellaksemme niitä, vaan voidaksemme myöhemmässä vaiheessa esteettömämmin yhtyä hänen myönteisiin ehdotuksiinsa jotka koskevat uskonnonopetusta kansakouluissa. Epäilemättä ne hänellä liittyvät mahtipontisiin vuodatuksiin, mutta itsessään ne ovat näistä täysin riippumattomat, ja voimme hyvin pitää edellisistä, vaikka katsomme jälkimmäisten ainoastaan hämärtävän asiaa.

Tällä tutkimuksemme osalla olemme halunneet tehdä selväksi, mistä syystä emme pidä Tanskan ja Saksan kansakoululaitosta edes toivottavana mallina Suomelle. Pääasiassa hylkäämme Tanskan ja Saksan kansakoulujen nurinkurisen menetelmän. Ja kun tämä menetelmä on tarkoin sidoksissa opettajakoulutukseen ja koko kansakoulun järjestämiseen, uskallamme sanoa, että kumpikin niistä on isänmaassamme rakennettava kokonaan eri pohjalle. Olemme L. Ch. Müllerin tavoin vakuuttuneet siitä, että mikään muu voima, kuin opettajissa itsessään vähitellen heräävä vakaumus, ei voi uudistaa koulua, ja että oppikoulu on maassamme suuressa määrin sellaisen ”hiljalleen kypsyvän vakaumuksen” reformin tarpeessa. Siksi pidämme oikeana, että kansakoulu ja sen opettajien sivistys pidetään siinä määrin kuin suinkin mahdollista loitolla oppikoulussa vallitsevien nurinkuristen mielipiteiden vaikutuksesta ja sen nurinkurisesta pänttäysmenetelmästä, joka on omaksuttu jokaista mamssellikoulua myöten. Meitä johtaa siksi seuraavaa ehdotusta tehdessämme toive, että kansakoulua ei ympättäisi lahoon runkoon, vaan että se saisi kasvaa vapaasti ja riippumattomana ja vasta tulevaisuudessa antaisi oksia, joita ymppäämällä voitaisiin parantaa oppikoulun happamia hedelmiä.

Ruotsin kansakoulun olemme tässä jättäneet pois laskuista siitä syystä, että se nähdäksemme ei perustu millekään periaatteelle vaan on ainoastaan saksalaisten heikko jäljitelmä. Sitä paitsi se on niin uusi, ettei sen suuremmasta tai vähäisemmästä vaikutuksesta kansansivistyksen kohottamiseksi voi vielä päätellä mitään varmaa. Sen ainoa varsinainen omaperäinen muoto on [Torsten] Ruden­schöldin koulu, joka meillä on kohta tilaisuus erityisesti mainita.

Saksan kansakoulun tarkastelu ei anna lainkaan aihetta herättää kysymystä vakinaisista tai kiertävistä kouluista. Tanskassa, erittäinkin Jyllannissa, on joukko niin kutsuttuja kiertäviä opettajia.

Omasta puolestamme olemme aina katsoneet, että kiertokouluja ei juuri pitäisi kutsua kansakoulun nimellä. On yksinkertaisesti niin, että niissä voidaan tuskin oppia muuta kuin mekaanista sisälukua, mutta siihen rajoittunut opetus ei totisesti ansaitse kansakouluopetuksen nimeä. Kokemus opettaa myös, että tuollaiset kiertävät opettajat jäävät itse tämän asiantilan vuoksi verrattain hyödyttömiksi, ja että heidän heikon asemansa takia tuolle työlle voi vain harvoin omistautua kelvollisia henkilöitä.

Alkuopetusta ei pidä ottaa pois kodeilta – tätä sinänsä aivan oikeaa lausetta on meillä niin yleisen ajattelemattomuuden seurauksena käytetty tukemaan kiertokouluja ja todisteena vakinaisia vastaan. Tunnustamme, että kun olemme aina tunnustaneet tuon lauseen oikeellisuuden, olemme myös ajattelemattomasti vaatineet sen näennäisenä seurauksena, että mekaanisen lukemisen harjoitus tulisi jättää vanhempien tehtäväksi. Jos nimittäin heitä tukee vain kiertävä koulumestari, niin alkuopetus kuitenkin jää vanhempien hoidettavaksi.

Nyt sanomme: tuo on harkitsemattomasti päätelty, sillä lasten alkuopetushan on jotain muutakin kuin se, että opetetaan lapsi tuntemaan kirjaimet ja tavaamaan ja ehkä, kuten usein tapahtuu, saadaan hänet pänttäämään läksyjä ABC-kirjasta ja katekismuksesta. Ensimmäinen opetus tapahtuu itse asiassa ennen kuin lukeminen alkaa, ja jatkuu sitten tämän kanssa samanaikaisesti. Siihen kuuluu isän ja äidin huulilta tuleva uskonnollinen ja siveellinen opetus ja ylipäänsä se mitä sanotaan sydämen sivistykseksi. Tämä on se alkuopetus, jota ei pidä ottaa pois vanhemmilta, koska sitä ei voi oikeastaan antaa kukaan muukaan.

On sitä vastoin yhdentekevää, opettavatko vanhemmat lapsilleen kirjaimet ym. Vanhemmat voivat opettaa lapsensa lukemaan, kun heillä on siihen aikaa, halua ja kykyä. Kokemus kuitenkin osoittaa, että tästä opetuksesta ei yleensä tule kunnollista, mikä tekee näin asian lapselle vaikeaksi. Mikä pahempaa, vanhemmat kohtelevat lukemisen vuoksi lastansa ankarammin kuin ammattiinsa tottunut ja kärsivällisyyteen harjaantunut opettaja. Tässä on siksi vahva peruste jättää lukemisen opetus opettajalle.

Tästä ei silti seuraa, että olisi valtion tai kunnan velvollisuus huolehtia tuosta opetuksesta, joka oikeudenmukaisesti ottaen kuuluu vanhempien huolehdittavaksi. Emme voi havaita mitään, mikä estäisi näin tapahtumasta maaseudulla samoin kuin kaupungissa. Siellä missä vanhemmat eivät voi tai halua siihen ryhtyä, siitä voivat huolehtia varttuneet miehet tai mieluiten naiset, jotka tällä tavoin ansaitsevat elantonsa. Kirkkolaki ja asetukset antavat papistolle riittävästi keinoja järjestää asiat niin, että kaikki lapset oppivat tuon välttämättömän taidon. Olisi myös helppo järjestää niin, että kukaan ei saa sitä opettaa, ellei hänellä ole siihen lupaa. Turvattomien ja huonosti hoidettujen lasten opetuksesta maksaminen tulee luonnollisesti seurakunnan velvollisuudeksi.

Epäilemättä käykin niin, että opetuksesta tulee vanhempien ja tällaisten opettajattarien välinen yksityinen asia. Vanhempien tehtäväksi jää suullisin opetuksin ja kertomuksin, ja kun lapset ovat lukemisessaan edistyneet, myös antamalla heidän lukea sopivista kirjoista ja kertoa niistä, vaikuttaa niin heidän ymmärryksensä kuin myös heidän moraalisen mielenlaatunsa muodostumiseen. Samalla tavoin voi uskonnollinen sivistys kodissa jatkua lukemalla Raamattua ja sopivia hartauskirjoja, ja lopulta voidaan myös Vähää katekismusta kotona lukea ja selittää. Tämä on joka suhteessa sopivampi ja hedelmällisempi vanhempien antaman opetuksen muoto kuin se, että opetetaan lapset tavaamaan jne. Ja oikeastaan tämä on juuri se, josta vanhemmat olisi epäoikeudenmukaista vapauttaa, sillä, kuten sanottu, ei ole lainkaan tarpeen todistaa, että kukaan ei voi hoitaa tätä opetusta niin kuin isä ja äiti. Tätä eikä mitään muuta pitää vanhempien antaman opetuksen tarkoittaa.

Ajattelemme näin ollen, että kun puhutaan valtion ja seurakuntien kustantamista kansakouluista, niin mikään muu kuin vakinainen koulu ei voi tulla kysymykseen.

Kreivi Rudenschöldin mainittu koulu on varsin kiitettävä, mutta siinä on se vika, että niitä paikkakuntia, joissa se on käyttökelpoinen, on vain vähän täällä Suomessa – ja verrattain harvassa myös Ruotsissa6. Sen ulkoinen muoto on tällainen: Vakinainen ns. eliittikoulu toimii keskiviikkona ja lauantaina, ja siinä kreivi ja pitäjänkoulunopettaja opettavat lapsia kahtena osastona. Niin ikään vakinaiset ns. ruotukoulut pidetään viikon muina päivinä tietyillä paikoilla seurakunnassa, ja näissä kouluissa toimivat eliittikoulun oppilaat ohjaajina, kun taas kreivi ja koulunopettaja vierailevat niissä kussakin vuorollaan ja lukevat virsikirjaa, raamatunhistoriaa ja katekismusta ruotukoulun vanhempien lasten kanssa. Kun he eivät ole paikalla, huolehtii oppilaiden opetuksesta ja valvonnasta se talonpoika, jonka talossa ruotukoulua pidetään. Tällainen koulu on hyvä, nimittäin siellä, missä etäisyydet sallivat opettajan valvoa ruotukouluja, ja jos jokaisessa seurakunnassa on joku kreivi Rudenschöld, joka itse huolehtii laitoksesta ja voi saada rahvaan keskuudesta henkilöitä jatkuvasti antamaan apuaan. Yleisesti ottaen mikä tahansa keino on hyvä siellä, missä sellainen mies on hanketta johtamassa.

Kreivi Rudenschöldin mielestä ei käy päinsä, että samassa koulussa saman opettajan alaisuudessa on lapsia, jotka vasta alkavat opetella lukemaan, ja pitemmälle ehtineitä, jotka jo lukevat puhtaasti ja joiden pitäisi saada varsinaista kouluopetusta. Olemme vakuuttuneita siitä, että tämä todellakin on aika vaikeaa, varsinkin kun vanhempien lasten kurssin pitäisi olla vähintään kaksivuotinen, jos heidän on tarkoitus jotain oppia, ja näin ollen heidät pitäisi ainakin joiltakin osin jakaa kahteen osastoon. Selvää on, että mekaanista lukemista pitää tällöin harjoitella ohjaajien johdolla, ja näihin harjoituksiin käytettävä aika on rajoitettava pariin tuntiin päivässä, ellei niitä sitten järjestetä vain tiettyinä viikonpäivinä. Vakinaisessa koulussa ei meidän maassamme voi tällä asteella olla kysymys muista kuin turvattomista ja huonosti hoidetuista lapsista, joista seurakunta on ottanut huolehtiakseen.

Toinen karikko, jonka kreivi Rudenschöld on halunnut välttää, on se epäkohta, että lapset erotettaisiin pitkäksi aikaa vanhempiensa kodista, sen hoidosta ja maatalousaskareista. Tästä syystä hän pitää lapsia koulussa vain tiettyinä päivinä viikossa eikä koskaan pitempään kuin kello yhteen iltapäivällä. Myös tästä Rudenschöldin koulun edusta on luovuttava siellä, missä rahvas asuu niin hajallaan kuin useimmilla seuduilla Suomessa. Tätä haittaa voidaan lievittää ainoastaan lyhentämällä ylimalkaan koulunkäyntiaikaa.

Lopetamme tämän osan esityksestämme tähän. Sen tarkoitus on ollut antaa lukijalle viittaus niihin vaikeuksiin, jotka kohtaavat järjestettäessä kansakoulua tarkoituksenmukaisella tavalla niin yleisesti kuin erityisesti Suomessa. Olemme myös koettaneet osoittaa, että kansakoululle ei voi eikä pidä asettaa liian suuria vaatimuksia ja toiveita mitä tulee niiden kansansivistykselliseen vaikutukseen. Katsomme osoittaneemme, että on kaksi ehtoa, joiden on täytyttävä, jotta kansakoulu kantaisi hedelmää: vanhempien antama hyvä hoiva ja pappien uuttera huolehtiminen seurakunnistaan. Lisäämme vielä tämän: tasaisesti nouseva henkinen sivistys ja tasaisesti nouseva aineellinen hyvinvointi maassa ylimalkaan. Jos näitä ei ole, niin ei kansakoulukaan voi saada niitä aikaan. Jos ne ovat olemassa, niin se edistää suuressa määrin ensin mainittuja ja jouduttaa molempia viimeksi mainittuja.

Perusteet ehdotukselle kansakoulun järjestämiseksi Suomessa

Emme suinkaan ole eilispäivänä omaksuneet sitä yksinkertaista peruslausetta, josta lähtien ryhdymme muodostamaan käsitystämme yleensä koulun ja erityisesti kansakoulun toiminnasta. Vuosikymmenien kuluessa olemme harkinnan ja kokemuksen vaikutuksesta entistä enemmän vakuuttuneet sen oikeellisuudesta. Ei siksi pidä ihmetellä, että niin usein palaamme siihen koulukysymyksissä.

Mielestämme nimittäin koulun pääasiallinen tehtävä on älyllinen sivistäminen, joskaan emme kiistä että koulun velvollisuuksiin kuuluu myös vaikuttaa suoranaisesti koulukurin kautta oppilaittensa siveellisyyteen. Edellistä tarkoitusta varten koulua tarvitaan, jälkimmäinen on ainoastaan seuraus tästä tarpeesta.

Opetus taas on yksinkertaisesti sitä, että lapsi opetetaan lukemaan, minkä lisäksi tulevat yleiset valmiudet kirjoittaa, laskea, tietyt sielua sivistävät valmiudet kuten piirustus ja musiikki, ja esimerkiksi teollisuus- ja maanviljelyskouluissa muut ammatissa tarvittavat valmiudet. Mutta kaikki muu onkin sitten erikoisasiaa, ja lukemiseen nähden myös verrattain vähäpätöistä.

Myöskään oppikoululla ei ole muuta, korkeampaa tehtävää. Sen asia ei ole saada oppimaan tiettyä oppimäärää geometriassa, historiassa, kieliopissa jne. vaan opettaa oppilaat lukemaan tieteellisiä historiallisia kirjoituksia, tutustumaan johonkuhun kirjailijaan vieraalla kielellä, lukemaan matemaattista kirjoitusta jne. Oppimäärällä, joka tuon harjoittelun yhteydessä opitaan, ei ole arvoa itsessään, vaan ainoastaan siksi, että se on välttämätön oppilaan kyvylle lukea, nimittäin lukea omatoimisesti, opiskella, hyödyntää älyllisen sivistyksensä hyväksi kaikki se hyvä, minkä tieteellinen ja kirjallinen perinne tarjoaa. Myöskin tiedettyjen asioiden kirjallisen ilmaisemisen harjoitus kuuluu tähän lukemisen opetukseen ja on ainoastaan suullista tulkintaa järjestyneempi tapa ilmaista lukutaitoa. Sanalla sanoen: koulun tehtävänä on tehdä opettajan ohjaus oppilaalle tarpeettomaksi, tehdä hänet vapaaksi. Tämä ei tapahdu antamalla hänelle tietty määrä muistitietoa, vaan tekemällä hänet kykeneväksi hankkimaan tietoa itse.

Tätä ei tule ymmärtää väärin. Muistitiedon keräämistä ei pidä kouluista karkottaa, mutta sitä on aina pidettävä lukemisopetuksen keinona. Siksi on myös asian ymmärtämisen tapahduttava mahdollisessa määrin ennen kuin se opitaan muistiin. Koulunopettajan tärkein tehtävä on myös tämän takia opettaa oppilas lukemaan itse. Kuulustelu on sen sijaan alisteinen asia, jolla vain edelleen seurataan opetuksen onnistumista.

Tuo oppilaan kyky lukea ja oppia omatoimisesti on ainoa koetinkivi, joka mittaa hänen kypsyyttään yliopistoon. Kaikki muu tiedon mittaaminen tuota siirtymää varten on hetkellistä, mielivaltaista olettamista.

Emme toki elättele toiveita, että oppineet opettajat omaksuisivat tämän mielipiteen asiasta. Kaavoihin kangistumiseen ja ulkoluvuista ja kuulustelusta kiinni pitämiseen heitä rohkaisee aivan liiaksi koulun oppimäärien lukumäärän jatkuva kasvu. Ei juuri tule kysymykseen, että oppilaat saisivat itseopiskelun kyvyn kouluissa, joiden on erityisesti määrä valmentaa oppilaita filologis-histo­rialliseen ja fysikaalis-matemaattiseen, teologiseen tai oikeustieteelliseen tiedekuntaan, ellei suorastaan erityisiä juristin ja hallintovirkamiehen alkuja, ja sitä paitsi lähes valmiita pikkukameralisteja ja maanmittareita, eikä siis nuorukaisia, joilla on halu ja kyky lukea ja itsenäisesti hankkia tietoa siitä, mikä ylipäätänsä on inhimillisen tiedon kohteena.

Mutta juuri tästä syystä halusimme toimia niin, että kansakoulu rakentuisi periaatteelle eikä oppikoulun periaatteettomalle kaavoihin kangistumiselle.

Kansakoulun tehtävä on nimittäin vakaumuksemme mukaan aivan yhtä suuressa määrin se, mitä edellä sanoimme, opettaa oppilas lukemaan. Ero on vain siinä, että kansakoulussa tämän tehtävän toteuttamiseen käytettävissä oleva aika on vähäisempi, samoin kotikasvatukselta koululle tuleva tuki. Sivistyneempiin yhteiskuntaluokkiin kuuluvilta vanhemmilta on oikeutettua odottaa, että lapsi on ennen kouluun tuloaan oppinut lukemaan sujuvasti ja ymmärtämään helppolukuisia kirjoituksia äidinkielellään. Jos sama vaatimus voitaisiin esittää rahvaan vanhemmille, ja he voisivat siihen vastata, niin kansakoulun tehtävä olisi varsin helppo. Silloin sen olisi vain edelleen kehitettävä lapseen jo kylvettyä lukutaidon siementä. Mutta juuri tuo huolehtiminen siitä, että lapsi oppii lukemaan ja ymmärtämään kirjoituksia äidinkielellään, lankeaa kokonaan kansakoululle. Mitään muuta tehtävää sillä ei itse asiassa olekaan – lukuun ottamatta, kuten edellä on sanottu, koulukuria ja erinäisten satunnaisten valmiuksien hankkimista.

Kukaan ihminen ei voi järkiperustein sanoa, mitä tai miten paljon kansakoulussa tulisi lukea ja oppia. Ainoastaan voidaan kiistatta väittää, että lapset pitää kansakoulussa opettaa lukemaan äidinkielellään. Jos tämä tehtävä otetaan pois, jää kansakoulu tarpeettomaksi.

Tämä on yksinkertainen vaatimuksemme. Muut asiat, mitä aineita lasten lukemisen pitäisi käsittää, kuinka pitkälle lukemisen taitoa kussakin aineessa olisi ulotettava – kaikki tämä on viisauden asiaa, jossa voidaan järkeillä suuntaan jos toiseenkin. Jokainen riittävästi asioita tietävä ihminen käsittää varmaan, että vaikka yhteiskuntaelämä ja yhteiskunnan laitokset rakentuvat tietyille periaatteille, riippuu niiden toteuttaminen kaikenlaisista vallitsevista olosuhteista. Vain typeryys voi saada hylkäämään teorian siksi, että sen käytännössä välttämättä määräävät nämä vallitsevat olosuhteet.

Emme myöskään seuraavassa lainkaan väitä osuneemme oikeaan. Esitämme tässä vain käsityksemme olosuhteista.

Lähdemme liikkeelle mielipiteestä, jonka mukaan lapsen tulee saada kansakoulussa kyky lukea ja ymmärtää kaikkea sitä, mitä kutsutaan kansankirjasiksi tai yleisemmällä nimellä rahvaalle tarkoitetuiksi kansantajuisiksi kirjoituksiksi. Tämä määre, kansantajuiset kirjoitukset, on itse asiassa jotain hyvinkin vaihtelevaa. Mikä jonakin aikana on oppineen tietoa, on toisena aikana yleisön omaisuutta. Kansantajuinen tieto eroaa kuitenkin olemukseltaan oppineesta tiedosta sikäli, että edellisellä ei ole tieteellistä muotoa. Voimme jättää huomioimatta sen, että tuo muoto ei ole vain muoto, vaan se määrää myös tietämisen sisällön. Pääasia on, että kansantajuinen tieto on tuon muodon ulkopuolella. Johtopäätöksemme tästä on, että kansakoulun ei pidä pyrkiä opettamaan lapsia lukemaan kirjoja, joiden muoto on tieteellinen, vaan kaikki kertauskirjat ja oppikirjat tulee pitää sieltä poissa.

Kun oppikirjat otetaan pois, jäävät jäljelle vain lukukirjat. Kansakoulussa lukemisen pitää siis perustua lukukirjoihin. Mutta mitä aiheita lukukirjoissa sitten pitäisi esittää? Tässäkin asiassa ratkaisu on jälleen harkinnan asia. Voisimme torjua sen sanomalla: siinä määrin kuin kansankirjasista koostuvaa kirjallisuutta rikastuttavat inhimillisen tiedon eri haaroja koskevat esitykset, tulisi myös kansakoulun lukukirjaa samassa määrin laajentaa. Ottaen huomioon Suomen kansankirjallisuuden olot ja se mitä lähitulevaisuudessa on odotettavissa, päädymme seuraavaan ehdotukseen:

Jokaisessa kansakoulussa on syytä lukea:

1. Raamattua, Uutta testamenttia ja valittuja kohtia Vanhasta testamentista sekä yksinkertaista rukouskirjaa ja myöhemmin jotain postillaa.

2. Lukukirjaa, jonka sisältönä on maan kuvaus, kuvauksia maista ja kansoista sekä kuvailevaa luonnontietoa.

3. Lukukirjaa, joka sisältää valikoituja kertomuksia raamatunhistoriasta ja yleisestä historiasta.

4. Lukukirjaa, joka sisältää kuvauksia isänmaan kamaralta, sen kulttuurioloista, erityisesti sen maataloudesta ja yrityksistä sen edistämiseksi sekä kertomuksia Suomen kansan historiasta, mukaan lukien vanhat kansanrunot.

Kaikkia näitä lukukirjoja, Raamattua lukuun ottamatta, tulee käyttää ainoastaan lukuharjoituksiin, niin että niitä vuorotellen luetaan, ja oppilas selostaa sisällön omin sanoin opettajan sitä kysyessä. Kirjoja 1, 2 ja 3 luetaan rinnakkain, kohdan 4 kirjaa sitten kun edelliset on käyty läpi.

Tämän lukemisen ohessa pidetään kirjoitus- ja laskuharjoituksia, ensin päässälaskua ja sitten numerolaskua.

Kun oppilas on sellaisissa harjoituksissa saavuttanut jonkinlaisen valmiuden lukea ja kirjoittaa äidinkielellään, pitäisi tämä valmius saattaa täydelliseksi:

5. Kieliharjoituksin, seuraten käytännöllistä lukukirjaa, jossa on kieliopillista analyysiä. Kieliesimerkkien tulisi mieluiten olla lyhyitä tiedonantoja jokapäiväisestä elämästä, ja oppilaita harjoitetaan laatimaan sellaisia kirjallisesti kirjeiden ja kertomusten muodossa. Tähän harjoitteluun voidaan yhdistää oppilaan oppikirjoista oppimien ja muistamien asioiden kirjallista selostamista.

Edelleen tulee opetuksen sisältää, niin maantietoa ja luonnontietoa käsittelevien kirjoitusten ymmärtämiseksi kuin myös käytännön hyödyn vuoksi:

6. Käytännöllistä geometriaa (planimetriaa ja stereometriaa), välttämättömimmät asiat opettajan suullisen selostuksen mukaan ja siten, että sekä säännöt että joitakin valikoituja esimerkkejä jokaisesta tapauksesta kirjoitetaan muistiin, jotta tieto paremmin säilyisi mielessä.

Ja sivistävinä ja hyödyllisinä harjoituksina

7. Lauluharjoituksia – ahkerasti – ja puutarhanhoidon harjoituksia, jos niitä voidaan pitää.

Tämä näyttäisi olevan aika paljon, ottaen huomioon momenttien lukumäärän. Voi siksi olla tarpeen nimenomaan muistuttaa, että kohdat yhdestä neljään oikeastaan käsittävät vain kohdan 1, nimittäin lukemisen ja ymmärtämisen harjoittelun, niin ettei kysymys lainkaan ole siitä, että luettu yritettäisiin painaa mieleen.

Edellä vaadittu on kuitenkin itse asiassa aika paljon, ei muistitietona vaan lukutaitona. Sen harjoittelu tulee viemään paljon aikaa. Ja kuitenkin katsomme olosuhteiden pakottavan meidät sallimaan myös muistitiedon opettelua. Jo lukutaitoa varten on välttämätöntä, että muistissa on joukko termejä ja suhteita. Sellaisena välttämättömänä muistiin lukemisena esitämme:

8. Lutherin Vähää katekismusta, jota opettajan tulee yksinkertaisesti selittää.

9. Lyhyt luonnonmaantieto, opittuna ainoastaan kartalta tai karttapallolta, kun opettaja on ensin selittänyt mitä kartta on. Tätä varten katsellaan karttoja kouluhuoneesta, koulun pihasta jne.

10. Lyhyitä selityksiä lukukirjoissa esiintyvistä termeistä ja suhteista. Sellaisia selityksiä pitäisi olla jokaisen lukukirjan lopussa, vastausten muodossa, kysymyksiin ”Mitä se on?” Ne opetellaan vasta sitten, kun oppikirja on käyty läpi lukuharjoituksena.

Tämä on nyt oppikurssimme kansakoulua varten. Pojan, joka kymmenvuotiaana aloittaa koulun ja omaa tuolloin välttävät valmiudet sisälukuun, pitäisi hyvin käydä se läpi kahdessa vuodessa. Lisäämme ainoastaan, että tulee huolehtia siitä, että jokainen oppilas kurssinsa päätettyään vie kotiinsa Uuden testamenttinsa, lukukirjansa, pallokartan, Suomen kartan ja täydellisen raamatunhistorian. Näin hänellä on tilaisuus tulla kotinsa opettajaksi. Että hän todellakin lukee vanhemmilleen tuota raamatunhistoriaa, siitä tulee papiston huolehtia tarkistamalla asia lukukinkereillä. On myös selvästi yksinomaan papiston asia antaa lisäselityksiä katekismuksesta konfirmaatio-opetuksen yhteydessä.

Tämä oppikurssi on kuitenkin vielä vasta oletus, ellei lukujärjestyksen avulla voida osoittaa, että yksi ainoa opettaja pystyy hoitamaan sen mukaisen opetuksen.

Oletamme, että talonpoika ei yleensä sen kummemmin halua kuin voikaan mielellään pitää poikaansa koulussa pitempään kuin kaksi vuotta. Myöskään ei ole hyödyksi, että lapsia estetään kovin pitkiä aikoja osallistumasta vanhempiensa töihin. Oppilaat täytyy siis koulussa jakaa kahteen osastoon. Missä suuret kyläkunnat ja tiheämpi väestö tekevät mahdolliseksi pitää lapsia koulussa vain tiettyinä päivinä viikossa, siellä voidaan kouluaikaa mielellään pidentää, ja opettaja voi hoitaa yhtä osastoa kerrallaan. Missä näin ei voi tapahtua, ja niin on asia Suomessa muutamaa harvaa poikkeusta lukuun ottamatta, siellä yhden opettajan on riitettävä molempien osastojen samanaikaiseen opettamiseen.

Koska opetus ei muodostu kuulusteluista vaan – opetuksesta, on monissa kohden mahdollista, että molemmat osastot seuraavat samaa opetusta. Kun ylempi osasto kertaa lukemisiaan Raamatusta ja oppikirjoista nro 2 ja 3, voi alempi osasto olla mukana seuraamassa. Laskemme raamatunlukuun käytettävän 6 ja kumpaankin lukukirjaan 3, yhteensä 12 tuntia viikossa. Edelleen voivat olla yhteisiä maantiedon 1 tunti ja laulun 2 tuntia. Ylempi osasto lukee myös 2 tuntia lukukirjaa nro 4, suullisia kieliharjoituksia 2 tuntia, 1 tunnin katekismusta, 1 tunnin geometriaa ja 1 tunnin lukukirjojen selityksiä. Näiden 7 tunnin aikana alempi osasto kirjoittaa 6 tuntia ja laskee numeroilla 1 tunnin ajan. Lopuksi on viimeksi mainitulla osastolla 4 tuntia päässälaskua, jotka ylempi osasto käyttää kaunokirjoitukseen ja kirjallisiin kieliharjoituksiin. Ylemmällä osastolla on lisäksi laskentoa 2 tuntia. Tästä tulee 26–28 koulutuntia viikkoa kohti. Keskiviikon ja lauantain iltapäivät voisivat tällöin olla vapaita puutarhanhoidon teoriaa ja harjoittelua varten. Eli:

Tätä yksityiskohtaa voitaisiin pitää tarpeettomana, mutta sitä se ei ole asiasta jotain ymmärtävälle, ei varsinkaan koulumiehelle, joka ei anna paljonkaan arvoa oppikursseille, ellei lukujärjestys näytä antavan mahdollisuuksia niiden toteuttamiselle. Tarkoitustamme varten on tällä detaljilla vielä toinenkin merkitys, sillä se osoittaa selvästi, että kansakoulussa ei ole sijaa mekaaniselle sisäluvulle, jonka tulee siis olla opeteltuna ennen kuin oppilas aloittaa koulunsa. Jos opetuksen sijasta pidetään vain kuulusteluja, voi samalle opettajalle olla mahdollista sekä opettaa sisälukua että kuulustella. Mutta jos kansakoulussa on tarkoitus antaa todellista lukemisen opetusta, niin oppilaan on osattava mekaanisesti lukea kirjaa ennen kuin hän menee kouluun.

Jos nyt halutaan, niin kuin kohtuullista on, että kansakoulusta tehdään oppilaitos myös turvattomille ja hoitoa vaille jääneille lapsille, niin näin voi tapahtua vain, mikäli opettaja saa apulaisen opettamaan sisälukua. Sisäluvun tulee tapahtua Lankasterin menetelmän mukaan, ja kummankin koulunosaston oppilaat voivat tällöin toimia ohjaajina. Harjoituksissa tarvitaan kuitenkin jonkin verran opettajan valvontaa. Katsomme, että tällä kohden voisi joku vanhempi nainen opettajan valvonnan alaisena ylläpitää järjestystä ja valvoa harjoituksia.

Siirrymme nyt toiseen lukuun, jossa kysymme: mistä otetaan opettajat kansakouluun?

Yllä olemme riittävästi perustelleet vakaumustamme tässä suhteessa, nimittäin että kansakoulunopettajien on saatava sivistyksensä seminaarissa.

Ottaen huomioon sen vähäpätöisen ulkoisen aseman, joka kansakoulunopettajilla tulee tässä maassa olemaan, ja myöskin ajatellen opettajan tehtävää, nimittäin talonpoikien lasten sivistämistä, ja vaatimusta hänen siveellisestä loukkaamattomuudestaan, on vakaa käsityksemme, ettei ole sopivampaa kansakoulunopettajaa kuin ammattia varten sivistyksen saanut maalaistalon poika.

On toki luultavaa, että kansakoulunopettajan virkoihin ilmaantuu riittävästi hakijoita. Jos opettajaseminaarissa sivistymistä ei aseteta ehdoksi, niin voidaan odottaa opettajiksi saatavan lukkarinoppilaita, miespalvelijoita, epäonnistuneita ylioppilaita, puoleksi koulunsa käyneitä lukiolaisia jne. Jos taas vaaditaan seminaarisivistystä, niin arvaileminen ei pääse hämmennystä pitemmälle. Luultavinta kuitenkin on, että sinne hakeutuisi kaupunkilaislapsia, jotka ovat saaneet valmistavat tietonsa alemmassa alkeiskoulussa ja sen lopetettuaan ovat yrittäneet onneaan yhdessä jos toisessakin ammatissa. Voidaan olla vakuuttuneita siitä, että tällä tavoin ei saada parhaita aineksia. Kansakoulunopettajan täytyy nimittäin vähintäänkin olla täysi-ikäinen, ja siinä iässä ovat alkeiskoulujen entisistä oppilaista kelvollisimmat jo aloittaneet jonkin vakinaisen toiminnan, jota he eivät halua vaihtaa koulunopettajan kutsumukseen.

Aivan eri asia on maalaistalon poika, joka on saanut valmentavan opetuksensa alemmassa alkeiskoulussa tai maaseudun kansakoulussa, ja 13, 14 vuoden iässä palannut kotiin ja pysynyt siellä talonpojan yksinkertaisessa elämässä ja ankarassa työssä. 20 vuoden iässä hän sitten astuu oppilaana seminaariin, ja kahden vuoden kurssin aikana saa vielä jonkin verran lisää tietoa ja ennen kaikkea valmistautuu käytännössä ammattiinsa, ja 22 vuoden iässä tulee opettajaksi kansakouluun. Tällä tavoin on mielestämme parhaiten taattavissa, että hänen vaelluksensa on jatkossakin siveellistä ja että hän toimii uutterasti itse valitsemassaan kutsumuksessa, johon hän tavallisesti jo varhaisemmista vuosistaan lähtien katsoo olevansa määrätty. Voidaan nimittäin varmasti olettaa, että talonpojista viisaammat saavat aihetta valita ja kasvattaa jonkun lahjakkaamman nuoremmista pojistaan koulunopettajan kutsumusta varten. Tällä tavoin hän järjestää hänelle turvatun toimeentulon ja hänen vaatimuksiinsa nähden riittävän kunnioitetun aseman yhteiskunnassa. Muitakaan ei tietenkään pidä sulkea pois, kunhan vain heidän aikaisempi elämänsä todistaa heistä hyvää. Seminaarin johtajan asia on olla ottamatta vastaan oppilaita, jotka eivät voi esittää todistuksia kristillisestä mielenlaadusta ja siveellisestä vaelluksesta. Hänen ei myöskään tule pitää oppilaana sitä, joka ei osoita halua ja taipumusta opettajan kutsumukseen, eikä antaa todistusta sille, joka ei ole oppiaikanaan edelleen osoittanut näitä taipumuksia ja saavuttanut hyväksyttävää taitoa.

Opettajaseminaarien järjestäminen kuuluu valtiolle. Niiden johtajista riippuu olennaisesti koko koululaitoksen tulevaisuus, ja johtajan ulkoisen aseman tulee siksi olla sellainen, että hänen oma tulevaisuutensa on turvattu.

Alle 20 vuoden ikäisiä oppilaita ei tule ottaa. Oppilailta tulee edellyttää, että he ovat päässeet ehtoolliselle hyvin kristinopin tiedoin, että he voivat osoittaa lukevansa ja ymmärtävänsä hyvin äidinkieltään ja että he ovat oppineet sen kieliopin, että he osaavat jonkin verran maantietoa sekä laskea ja kirjoittaa. Tätä kaikkea opetetaan alemmissa alkeiskouluissa ja kansakoulussa, sitten kun se saadaan aikaan, paitsi kielioppia, josta hakijalla on mahdollisuus helposti hankkia tarvittavat tiedot yksityisessä opastuksessa. Niin ikään tulee ehdottomasti vaatia sävelkorvaa ja laulutaitoa tai jonkinlaista viulunsoiton valmiutta.

Emme aio pitkittää artikkelia esittämällä yksityiskohtaista opetussuunnitelmaa. Sen pääkohtien tulee mielestämme olla: raamatunlukua ja raamatunselitystä; kieliharjoituksia, suullisesti kieliopillista analyysiä, ja kirjallisia harjoituksia, osittain opettajan valvonnan alaisena, osittain kotityönä; Suomen historiaa; oppia maapallosta, käytännöllistä geometriaa ja laskentoa tarpeen mukaan; kansakoulussa käytettyjen lukukirjojen selityksiä; lauluharjoituksia, ahkerasti, sekä puutarhan- ja mehiläisenhoitoa.

Kansakoulunopettajaseminaarista olisi kuitenkin vain vähän hyötyä, jos sen yhteydessä ei olisi kansakoulua. Seminaarin oppiajan jälkimmäisestä vuodesta tulisi oppilaiden siksi käyttää suurin osa osittain opetuksen johtamiseen ja osittain sen seuraamiseen kansakoulussa, aloittaen sisäluvun ohjaajina ja jatkaen opetuksella koulun alemmassa ja ylemmässä osastossa.

Seminaarin ja sen koulun vuotuisista kustannuksista ei laskelmiemme mukaan selvittäisi vähemmällä kuin 1800 hopearuplalla, mihin ei lueta tarvittavia tiloja ja koulumateriaalia. Mutta tämän lisäksi tarvitaan vielä jokin summa oppilaiden apurahoihin, joita ilman tuskin tullaan toimeen. Seminaariin voidaan ottaa vastaan vuosittain viisikymmentä oppilasta, joista siis kaksikymmentäviisi vuosittain voi suorittaa tutkintonsa. Kolme seminaaria riittänee vielä kauan maamme tarpeisiin. Kustannukset, jotka tarvittaisiin maan varustamiseksi kansakoulunopettajilla, olisivat siis 5 400 ruplaa palkkoihin ym., 3 000 ruplaa stipendeihin ja 600 ruplaa rakennusten korjauksiin ym., siis vuosittain 9 000 ruplaa.

Lisäämme vielä oman vakaumuksemme ilmaisuna, että kansakoululaitoksen tulee olla oman erityisen hallituksensa alainen. Sen johdolta vaaditaan erityistä asiantuntemusta ja kokemusta, sillä kansakoulu tarvitsee sekä opettajien että oppilaiden laadun huomioon ottaen tarkempaa valvontaa kuin oppikoulu. Vähintään kerran vuodessa pitäisi jokaisessa koulussa käydä jonkun hallituksen jäsenen tai muun sen valtuuttaman henkilön. Varsinkin siinä vaiheessa, kun kansakoulu ensiksi otetaan maassamme käyttöön, on tärkeää, että yhtään koulua ei avata ilman että joku korkeammin sivistynyt koulumies on paikalla ja osallistuu koulun alkuvaiheen järjestämiseen. Koulun lähimmän valvonnan tulee kyllä kuulua paikkakunnan papistolle, ja erityisesti tulee uskonnonopetuksen olla sen silmälläpidon kohteena, niin että sen oikeus ja velvollisuus on ilmoittaa puutteista kouluhallitukselle niiden korjaamiseksi. Niinikään on luonnollista, että konsistorien tulee voida esittää hallitukselle opettajien laatua ja opetusta koskevia toivomuksia. Mutta ei ole hyvä, jos koulut uskotaan pelkästään pappisvirkojen vaihtuville haltijoille, joista yksi voi olla kiinnostunut asiasta, toinen taas täysin vailla kiinnostusta, ja jokainen alussa vailla asiantuntemusta ja kokemusta. Viimeksi sanotun täytyy myös pitää paikkaansa konsistorin jäsenten osalta, ja sitä paitsi kyseisillä viranomaisilla on ennestäänkin paljon tehtäviä. Sekä seminaarien esimiehille että niille kansakouluhallituksen jäsenille, jotka tekevät vierailuja kouluihin, pitäisi järjestää tilaisuus vieraissa maissa matkustamalla hankkia omin silmin katsomalla laajempaa kokemusta kansakoululaitoksesta. Opettajainkokoukset, jotka järjestetään siten että muutamat toisiaan lähellä asuvat opettajat kokoontuvat jonkun toverinsa luona, seuraavat opetusta hänen koulussaan ja keskustelevat siitä, kuuluvat Saksissa osoittautuneen erityisen hyödyllisiksi. Jos jostain asiasta ollaan kokouksessa eri mieltä, tehdään siitä kysely kouluhallitukselle.

Asiaa pohtiva tulee tätä ehdotusta vastaan huomauttamaan ensinnäkin, että jos sen mukaan toimitaan, niin vain pieni osa rahvaan lapsista saa tilaisuuden hyötyä kansakoulun opetuksesta. Tämä on epäilemättä vakava puute, mutta se puute johtuu vallitsevista oloista eikä yhdestä tai toisesta ehdotuksesta. Maan harvan asutuksen ja tästä johtuvan rahvaan asuinpaikkojen hajanaisuuden takia ei ole mahdollista järjestää kansakouluja kaikkien kouluikäisten lasten tarpeisiin.

Asia on tietysti toisin, jos halutaan vain kiertäviä opettajia, jotka harjoittavat lasten mekaanista sisälukua 4, 5 viikkoa vuodessa. Sellaista emme kuitenkaan kutsu kansakouluksi.

Oman ehdotuksemme mukaan, ja kaikkien niiden ehdotusten mukaan, jotka todella haluaavat kansakoulua ja kansansivistystä, tulee vanhempien huolehtia sisäluvusta. Tähän huolehtimiseen heitä voitaisiin rohkaista pyhäkoulujen avulla.

Tunnustamme lisäksi, että kansakoulu jää joka suhteessa puolikkaaksi, jos koulua ei järjestetä myös tyttölapsille. Tässä suhteessa on myös oma ehdotuksemme vain puolinainen. Vakaa käsityksemme on, että ne vaikuttaisivat lukutaidon yleistymiseen itse asiassa enemmän kuin poikakoulut. Asian luonteesta johtuen on lasten opettaja nimittäin ensi sijassa äiti.

Tässä esitetyn kaltainen kansakoulu voisi ottaa 60 tai enintään 70 oppilasta. Se pitäisi siksi sijoittaa seurakunnassa sellaiseen paikkaan, että suunnilleen tuolle joukolle voidaan saada katto pään päälle ja tarvittava valvonta. Jo tämä tulee olemaan suuri vaikeus. Kuvittelemme kuitenkin, että nimenomaan tätä tarkoitusta varten ilmestyy koulun ympärille vähitellen joukko majoja, joissa joku vaivainen tai vanha mummo saa elatuksensa turvatuksi huolehtimalla puolesta tusinasta koulupoikia ja heidän eväspusseistaan. Vain ne talonpojat, joilla on varaa kustantaa lapsilleen sellainen huolenpito, voivat lähettää heidät kouluun. Jos tarpeeksi moni käyttää tilaisuutta hyväkseen, niin silloin 30 lasta saa vuosittain valmiiksi koulunkäyntinsä, ja 10 vuoden kuluttua on seurakunnan miespuolisista jäsenistä 300 koulutettuja, niin kuin on tapana sanoa.

Tällä kohden ei tule eikä voikaan tulla kysymykseen minkäänlainen koulussa käymisen pakko. Mutta tästä seuraa myös, että kouluja ei voida eikä pidäkään määrätä perustettavaksi, koska silloin voisi käydä niin, että korkeintaan ani harva antaisi lapsensa käydä niissä. Tarkoitus on siis, että yksikään seurakunta, joka ei pyydä koulua, ei myöskään voi sellaista saada, kun taas jokaisen seurakunnan, joka rakentaa koulutalon opettajalle tarkoitettuine huoneineen, hankkii hänelle maata puutarhaa varten ja sitoutuu antamaan hänelle esimerkiksi rehun kahta lehmää varten ja koulussa tarvittavan polttopuun, tulee saada valtiolta opettajan palkkaus. Nämä yksityiskohdat jätettäköön kuitenkin sikseen, sillä voidaan myös esimerkiksi pitää kohtuullisena, että vanhemmat antavat jokaista koulussa käyvää lasta kohti myös hieman viljaa tai leipää opettajan palkaksi, ja asia voidaan järjestää varsin monella tavalla. Pääasia on, että koulua ei saa yksikään seurakunta, joka ei sitä halua eikä uhraa mitään sen hyväksi. Uskomme, ettei yksikään, joka tuntee Suomen rahvaan keskuudessa monilla seuduilla maassa viime aikoina heränneen tiedonjanon, epäile, etteikö yksi opettajaseminaari, joka aluksi perustetaan, pian osoittautuisi riittämättömäksi tyydyttämään opettajien kysyntää.

Mutta miten olisi meneteltävä alkuun pääsemiseksi? Näyttäisi yksinkertaisesti olevan niin, että mitä pikemmin voidaan avata opettajaseminaari, sen parempi, ja että siihen oppilaiksi ilmoittautuvista on valittava parhaat, syntyperään ja asemaan katsomatta. Jos tarjolla on maalaistalon poikia, jotka menestyvät kilpailussa, niin voi olla aika ottaa ensi sijassa heitä ja uskoa heidän haltuunsa talonpoikien koulut.

Kansakoulun hyödyllisyydestä ylimalkaan on puhuttu tarpeeksi. Se on välttämätön, mutta siltä ei pidä odottaa liikoja. Sen hyödyn lisäksi, joka kansakoulusta voi koitua, ja joka pyrkii pelkästään siihen, että oppilaalle annetaan kyky lukea, sallittakoon meidän vielä lisäksi lausua muutama sana.

Lapsen lukemaan opettamisella ei voi olla muuta kohtuullista tavoitetta kuin se, että hänelle annetaan tilaisuus läpi elämänsä hyödyntää hankkimaansa valmiutta, eli että hän, niin kauan kuin hän elää, lukee kirjoja ja oppii niistä. Muiden esimerkki voi herättää halun lukea, ennen kuin taito on saavutettu. Mutta halu kasvaa yleensä vasta taidon mukana. Nyt on helppo havaita, että yllä ehdotettu kansakoulun oppikurssi on laskettu juuri sen varaan, että opetetaan rahvas vaivatta lukemaan kaikkia niitä kirjasia, jotka muodostavat rahvaankirjallisuuden. Tällä kohden asetamme uskonnolliset kirjoitukset samaan asemaan muiden kanssa. Kansakoulun tulee antaa lapsille kyky lukea niitä vaivattomasti. Tämä erityinen lukeminen käy sitä helpommaksi, mitä enemmän sitä tukee kyky lukea maailmallisempia kirjoituksia. Emme jätä huomioimatta sitä, että uskonnollinen lukeminen vaikuttaa lapsen tunteeseen ja haluun kokonaan eri lailla kuin esimerkiksi luonnontiedon lukukirja. Kun kansakoulussa luetaan uskonnollisia kirjoituksia, ei tärkeintä kuitenkaan ole tämä vaikutus. Se riippuu nimittäin enemmän kotikasvatuksesta kuin koulusta. Sitä voi vahvistaa opettajan persoonallisuuden vaikutus, mutta koululla ei ole mitään takeita siitä, että opettajalla on tähän tarvittava mielenlaatu7. Sen sijaan koulu voi myös uskonnollisen sivistyksen hyväksi saada aikaan kyvyn lukea ja ymmärtää uskonnollisia kirjoituksia. Olennaisesti juuri tällä tavoin se voi tukea kodin ja kirkon antamaa uskonnonopetusta. Haluamme kuitenkin omasta puolestamme varoittaa käyttämästä liian paljon oppitunteja uskonnollisten kirjoitusten lukemiseen, ja vahvistaa luottamusta siihen, että maallisten lukukirjojen lukeminen edistää myös tätä kykyä, nimittäin koska uskonnolliseen lukemiseen käytetyt tunnit voivat tällöin erottua muista hartaushetkinä. Lapsen mielelle ja ymmärrykselle on nimittäin yksinkertaisinkin uskonnollinen kirjoitus niin vakava ja vaikeatajuinen, ettei se usein luettuna kykene saamaan hänen mielenkiintoaan ja tarkkaavaisuuttaan. Satu on aina sille mieluisampaa luettavaa kuin saarna, sille asialle ei kenenkään opettajan innostus asiaan mahda mitään.

Kansakoulun uskonnonopetus tukeutuu, tai ainakin sen pitäisi tukeutua, kotikasvatukseen, ja myöhempi kehitys perustuu papiston työhön, jota korvaamaan sitä ei suinkaan ole tarkoitettu, vaan päinvastoin antamaan sille entistä suuremmat mahdollisuudet. Tuon opetuksen maailmallinen puoli taas on tulevan kehityksensä suhteen enemmän sattuman varassa. Niin suuri on kuitenkin nykyään älyllisen sivistyksen jatkuvasti leviävä ja kasvava valta, että jatkuvia herätteitä koulussa hankitulle lukemisen taidolle ei tule puuttumaan ja että sen käyttö ei useimmissa tapauksissa tule jättämään kouluopetusta vaille hedelmiä – sillä se on itsessään siemen, ei hedelmä.

Olen sanonut sen vähän, mitä minulla on asiasta sanottavana. Hieman surumielisin tuntein nostan väsyneen käteni paperin päältä. Tämä tunne syntyy, kun ajattelen sitä kiivautta, jota olen tottunut näkemään tässä esitetyn kaltaisten ehdotusten herättävän. Raskainta ei kuitenkaan ole tuollaisen vastaanoton aiheuttama henkilökohtainen mielipaha ja pakottava tarve vastata siihen sopivin keinoin, vaan mielipaha sen johdosta, että näkee katalan itsekkyyden suistavan lokaan tärkeimmätkin yhteiset asiat.

J. V. S.

• 1. 23 hopearuplaa
• 2. Kaksi peninkulmaa Kööpenhaminasta
• 3. Kolmena suurpyhänä: jouluna, pääsiäisenä ja helluntaina
• 4. Uhrilahja ristiäisissä, häissä ja hautajaisissa
• 5. Tynnyrinalaa kohti lasketaan yleensä 12 Rbdr, joskin opettajat, kuten muutkin joilla on virkamaata, saavat siitä enemmän, jos viljelevät itse.
• 6. Tämän koululaitoksen historia on tekemisissä Suomen vaiheiden kanssa. Eksellenssi Adlercreutz sai nimittäin 1810 Läckön kuninkaankartanon 50 vuoden läänityksenä. Hänen kuollessaan vuonna 1815 siirtyi käyttöoikeus hänen veljelleen. Tämän tytär avioitui kreivi Carl Rudenskjöldin kanssa, jonka hallinnassa läänitys nyt on, ja hänen veljensä on Torsten Rudenskjöld, tuon kuuluisan koululaitoksen ihmisystävällinen ja uuttera perustaja ja ylläpitäjä.
• 7. Kaikkien inhimillisten suhteiden osalta pätee sitä paitsi, että tunteiden ja selvittämättömien sielunsuuntausten varaan ei pidä rakentaa. Ne vaihtuvat päivittäin. Rauhallinen ymmärrys ja vakaumus sen sijaan on pitkäikäinen.