Emme ole omasta puolestamme pitäneet soveliaana ottaa vielä mitään kantaa tähän maan lehdistössä virinneen polemiikin aiheeseen, ns. lastentarhoihin; tähän menettelyyn meillä on ollut kaksi syytä: allekirjoittanut ei ensinnäkään ole nähnyt yhtään tuollaista laitosta, ja toiseksi lastentarhojen suurta merkitystä ja arvoa koskevan väitteen kriittinen tarkastelu voitaisiin tulkita epäluottamuksen osoitukseksi miehelle, joka on sangen jalon innostuksen vallassa omistautunut Suomen kansakoululaitoksen järjestämiseen.
Mutta kun nyt muukalainen, muuan hra Joseph Paulson, ”opettaja Hänen Keisarillisen Korkeutensa Suuriruhtinatar Maria Aleksandrovnan palveluksessa”, on katsonut asiakseen esiintyä tässä maassa uuden kasvatustieteen apostolina ja esittää sen heppoisia teorioita Helsingfors Tidningarissa, jälkimmäinen vaikenemisemme syy on mielestämme menettänyt merkityksensä. Toivomme ja uskomme, että hra Uno Cygnaeuksella ei ole mitään tekemistä tämän titulus Paulsonin esiintymisen kanssa. Ellemme kuitenkaan voi välttää myöskään hra Cygnaeuksen tästä kysymyksestä esittämien käsitysten koskettelua, teemme sen osoittaen täydellistä kunnioitusta hänen jaloja pyrkimyksiään kohtaan. Hra Paulsonin ylimielinen esiintymistapa vieraassa maassa ei sen sijaan oikeuta häntä saamaan osakseen minkäänlaista hienotunteisuutta.
Ensimmäinen kannanottomme viipymisen syy on sen sijaan pysynyt täysin ennallaan. Koska emme kuitenkaan halua ylistää emmekä tuomita lastentarhoja, tällä syyllä ei tässä tilanteessa ole merkitystä. Tarkoituksenamme on oikeastaan ottaa lähempään tarkasteluun vain se laajasti mainostettu teoria, jolla asianomaiset haluavat perustella näiden laitosten suurta tärkeyttä.
Tunnustamme siis, että meidän kannanottomme lähimpänä syynä on mainitun hra Paulsonin – kuten monien muidenkin samanlaisten omin päin apostoleiksi ryhtyneiden – pyrkimys korottaa ns. Fröbelin teoria ja menetelmä tiedoksi ja taidoksi, joita ihmiskunta ei ole tähän mennessä tuntenut. Hra P. sanoo: ”ja tämän taidon saavuttamiseksi vaaditaan tietämystä, jota tähän mennessä on puuttunut kaikilta, todellakin kaikilta äideiltä ainakin jossakin määrin”. Tämä hra P:n vakuutus koskee varmaankin kasvatusopin teoriaa ja metodia yleensä. Mutta kun hän väittää, että tämä tuntemus on ”tähän mennessä” puuttunut ”kaikilta” äideiltä, on selvää, että tässä onkin kyseessä se hra P:n käsityksen mukaan kasvatustieteellinen teoria ja metodi, jotka hän hallitsee Fröbelin opetusten mukaan. Tämä näin typerä ja suorastaan röyhkeä väite on ensisijainen peruste, joka on saanut meidät ryhtymään yritykseen hra P:n kaltaisten apostolien karkottamiseksi sinne, minne he kuuluvat, tämän maan rajojen ulkopuolelle.
Kenellekään kohtalaisen täysijärkiselle ihmiselle ei tarvinne todistaa, että kaikki mahdolliset kasvatusopilliset teoriat ovat mitättömiä verrattuna vuosituhansien ajan perityn ja kehitetyn tavan perusteella tapahtuvaan kasvatukseen. Jokaiselle tieteellisesti koulutetulle pedagogille on myös sangen selvää, ettei teoria voi koskaan olla muuta kun pyrkimistä tämän tavan ymmärtämiseen. Teorioita laativan kasvatusoppineen ja pelkän tavan ohjaaman kasvattajan välillä ei itse asiassa ole muuta eroa kuin se, että ensiksi mainittu ymmärtää, mitä he molemmat tekevät, mutta jälkimmäisellä on tämän tekemisen yhteyksistä ja tavoitteista vain vaihtelevasti hämärä mielikuva. Tällä tavalla selvitetyn teorian perusteella voidaan toki tutkia ja hylätä kasvatukseen kehittyneitä virheitä ja kasvannaisia, ja yleinen tapakin muuttuu vähitellen jossakin suhteessa, kun tutkimustieto leviää yleiseen tietoisuuteen. On kuitenkin tunnustettava, että kasvatusopin teorian vaikutus kasvatukseen on silti ollut ja on edelleenkin merkityksettömän vähäinen verrattuna uskonopin sekä yleensä tieteiden ja taiteiden vaikutukseen, yhteiskunnan yleisten tapojen vaikutukseen sekä tämän tietämyksen ja näiden tapojen pohjalta kehittyneiden yhteiskunnan lakien ja laitosten vuorovaikutukseen tämän taustan kanssa. Ja vaihtuvien teorioiden pysyessä epävarmoina onkin ollut onni, että asiat ovat ja niiden on pakko olla näin. On myös pidettävä mielessä, että kaikki teoriat voivat kosketella vain yleisluonteisia käsitteitä, periaatteita, yhteyksiä, mutta oppien toteuttamisen tapa on pakostakin jätettävä ihmisten selväjärkisyyden ja kokemuksen varaan. Halu muokata kasvatus yksityiskohtia myöten uudenlaiseksi esitetyn teorian perusteella vie yhtä turhaan yritykseen kuin halu muokata kaikki valtiomuodot teoreettisesti oikeana pidetyn mallin mukaisiksi. Kummassakin tapauksessa on kannettu ja kannetaan vettä kaivoon. Historian oikeus ja mahti nujertaa tuollaiset yritykset, joilla ei ole oikeutusta takanaan.
Kun kristinusko on jo kahdentuhannen vuoden ajan vaikuttanut kasvatukseen kristittyjen kansojen keskuudessa, kun antiikin tiede, kirjallisuus ja taide, aiemmin aavistamattomat keksinnöt ja löydöt sekä kaiken tämän edistämä kansojen välinen yhteys ovat liittäneet tähän vaikutuksensa kolmen viime vuosisadan mittaan, kun lisäksi tänä samana aikana on syntynyt uusi tiede ja uusi kirjallisuus, uusimpana aikana ensiksi mainitun piiriin luonnontieteiden ohella luettuna myös useiden maailmankuulujen ajattelijoiden opit ihmishengestä ja siitä objektiivisesta todellisuudesta, jossa tämä henki toteuttaa tarkoituksensa, kun myös kasvatusoppi on suunnilleen vuosisadan ajan ollut sekä ajattelijoiden että korkean tieteellisen koulutuksen hankkineiden käytännön kasvattajien sinnikkäiden tutkimusten ja havainnoinnin kohteena – ja kun näissä oloissa jonkun Fröbelin tai jonkun muun opetuslapsi nousee sanomaan: tähän mennessä ihmiskunta on vaeltanut pimeydessä, vasta minä (mestariani seuraten) voin opettaa ja opetan tälle tietämättömyyteen vajonneelle maailmalle, mitä ihmishenki on ja millaista ihmisen kasvattamisen on oltava, on täysin aiheellista julistaa tuollainen apostoli muitta mutkitta narriksi.
Katsokaamme, millaisia ovat nämä hra Paulsonin esittämät maailman uudistavat Fröbelin ns. periaatteet, joiden nojalla hra P. esiintyy näin vaateliaasti. Ne ovat:
1. ”Ihmisen elämän 6 ensimmäistä vuotta ovat hänen kasvatuksensa kannalta tärkeimmät vuodet.”
Jätämme syrjään mielivaltaisen luvun kuusi, jonka määrittely vakioksi kuitenkin tavallaan osoittaa väitteen kevytmielisyyden. Lause on kuitenkin niin teorian kuin käytännönkin kaikkien opetusten mukaan väärä. Varhaisimmat lapsuusvuodet ovat epäilemättä tärkeitä lapsen moraalisen ja siveellisen kasvatuksen kannalta, mutta eivät suinkaan ylettömän merkittäviä älylliselle kasvatukselle. Varhaisimpina vuosinaan lapsen on opittava tottelemaan, puhumaan totta, olemaan nöyrä, helläsydäminen jne., totuttava hyviin tapoihin, ja häntä on suojeltava huonon esimerkin vaikutukselta. Älylliselle kasvatukselle tärkeimpiä ovat ne vuodet, joina lapsi vapautuu auktoriteettiuskosta ja hänessä herää tietämisen ja ymmärtämisen vaatimus. Tämä tapahtuu siirryttäessä lapsuudesta nuoruusikään – eri aikaan eri sukupuolten sekä eri kansojen ja yhteiskuntaluokkien keskuudessa ja yksilöllisten erojen perusteella. Kasvattaja voi jouduttaa tämän ajankohdan tuloa tai lyödä laimin sen hyödyntämisen, jolloin hän ensiksi mainitussa tapauksessa saa aikaan varhaiskypsyyden ja jälkimmäisessä luo perustan hitaalle järjenjuoksulle.
2. ”Tämän tärkeän vaiheen aikana kasvatuksen päätehtävänä on harjoituttaa lapsen ruumiinjäseniä, antaa virikkeitä hänen aisteilleen ja vahvistaa niiden toimintaa, kehittää havainto- ja puhekykyä, askarruttaa mielikuvitusta – lyhyesti sanottuna kehittää lapsen ruumista, henkeä ja sydäntä.”
Tämän lauseen koko sisältö on perin tuttua asiaa, sen yksityiskohdat on ilmaistu epäselvästi ja sisältävät sekaisin oikeaa ja väärää tietoa.
Kukaan ei kiistäne sitä, että ennen kuuden vuoden ikää lapsi on opetettava puhumaan, hänen on saatava tilaa liikkumiseen ja hänen on vahvistettava jäseniään harjoittelemalla niiden käyttöä. Tuona aikana hänen on kuitenkin opittava myös vaikenemaan; ja hän on aivan liian nuori ruumiin varsinaista karaisemista varten. Hra Paulson jättää sanomatta, mitä havaintojen tekeminen ja havaintokyky ovat, ja ottaa yleensäkin kaikki psykologiset terminsä suoraan hyllyltä. Jos hän tietäisi enemmän psykologiasta, hän sanoisi: lapsi on opetettava nimittämään kaikkea, mitä hän näkee ja kuulee ym., kaikkea, minkä hän havaitsee ulkomaailmasta aisteillaan, kohteen oikealla nimellä. Hänen on esim. opittava erottamaan lusikka ja tuoli, keltainen väri punaisesta jne. Tulos on kuitenkin todettavissa siitä, että hän käyttää jokaisesta kohteesta oikeaa nimeä. Lapsen mielikuvitukselle on annettava askarreltavaa! Tämä on uhkarohkeata leikkiä. Lapsi rakastaa runoutta ja satujen ihmeitä – hän on lähempänä taivasta kuin maata, hän elää enemmän oman henkensä maailmassa kuin ulkomaailmassa, josta hän tuntee niin pienen kolkan, eikä hänen aivan perustellusti pidäkään tietää liian paljon. Mielikuvituksen ja tunteen varsinainen kausi ei kuitenkaan ole lapsuus, vaan nuoruusikä, siirtymävaihe lapsenuskosta käsittämiseen. Tämä ikä on tuollainen kausi, koska mielikuvituksen luomat mielikuvat ovat ihmisen koko elämän ajan silta, joka johtaa aistimaailman tiedostamisesta yliaistillisen tiedostamiseen. Mikäli hra Paulson pelkää viimeksi mainittua seikkaa, hän voi rauhoittaa itseään sillä, että yliaistillisuutta ilmenee jokaisessa tukissa ja kivessä. Eihän yksikään ihmissilmä ole nähnyt esim. esineiden ominaisuuksia; vain ajatus tavoittaa ne. Lapsen kuvittelukyky on luonteeltaan pääasiallisesti havaittua toistavaa, ei luovaa mielikuvitusta, kuten hänen sielunelämänsä yleensäkin on passiivista, vastaanottavaa, ja aktiivista ainoastaan matkimisessa, esimerkin seuraamisessa.
Rinnastus ”ruumis, henki ja sydän” on loistava osoitus asianomaisten tieteellisestä sekavuudesta – pikemminkin täydellisestä kaiken tieteellisen tietämyksen puutteesta.
Hra P:n 3. kohta on vielä pahempi ajatusryväs kuin hänen 2. kohtansa. Hän on kuitenkin varauksella ”mikäli mahdollista” suojautunut huomautuksilta, jotka voitaisiin kohdistaa tähän vaatimukseen: ”Lapsen on itse nähtävä, itse koettava, itse tehtävä kaikki – ei vain kuunneltava ja opittava lavertelemaan jostakin, mitä on tapahtunut, koettu, tehty.” Jos tuo ”mikäli mahdollista” puuttuisi, voitaisiin arvella hra P:n vaativan, että lapsen on saatava nähdä Jumala, hänet on opetettava valehtelemaan, tekemään julmia tekoja, osoittamaan itsepäisyyttä, tottelemattomuutta ym., jotta kasvattaja saisi oikeuden sanoa hänelle edes sanan tuosta kaikesta – eli ”laverrella” siitä. Kukapa ei tunnustaisi tärkeäksi lapsen aistien harjaannuttamista, niin että hän tottuu tekemään nopeita ja varmoja näkö- ja kuulohavaintoja. Ainakaan tämä ei ole kasvatuksen piirissä mikään uutinen. Mutta kun nyt lisätään: ”Ensimmäisenä ei tule käsite, vaan toiminta: ensiksi siis asia, havainto, mielikuva, vaikutelma, tahto – sen jälkeen sana”, tämä taas merkitsee sekavuutta, joka osoittaa jokaiselle vähänkin psykologiasta tietävälle, etteivät herrat Fröbel ja Paulson tiedä siitä mitään. Jos toiminta tulee ensin, miksi sitten pitää ensin huolehtia lapsen tietämisestä: ”havainnosta, mielikuvasta”? Vai mahtaako hra P. todellakin olla sitä mieltä, etteivät havaitseminen ja mielikuvan luominen ole tietämistä, vaan toimintaa? Ja miksi hän sijoittaa ”tahdon” viimeiseksi tuohon kirjavaan jonoon? Pitäähän tavallinen arkijärkikin tahtomista toiminnassa vaikuttavana sielunkykynä. Järjen etsiminen tästä sekasorrosta on kuitenkin turhaa vaivaa. Hra P. lopettaa: ”Ei koskaan valmiiden käsitteiden ilmoittamista! (Pitäköön kasvattaja tämän tarkoin mielessään.)” Mitä hra P. tarkoittaa käsitteillä? Ja mitä mielikuvilla? Mitä valmiilla käsitteillä? Tarkoittaako hän, ettei esim. oikeuden ja totuuden käsitteitä saa ilmoittaa kasvatettavalle sellaisina kuin ne kasvattajan mielestä ovat? Ehkä hän haluaa poistaa kasvatuksesta yleensä kaiken perinteen. Sanoopa hän nimittäin nykyajan tietämystä esim. muinaisesta Kreikasta ja uskonpuhdistuksesta, sen käsitystä Caesarin tai Lutherin persoonallisuudesta mielikuviksi tai käsittämiseksi, tämä tietämys on joka tapauksessa valmista. Sama koskee tietämystä luonnosta, esim. aurinkokunnastamme, maapallon kierrosta auringon ympäri ym. Se kaikki on valmista.
Voidaan toki ymmärtää, että hra P. on halunnut sanoa: jotta lapsi saisi oikeita mielikuvia aineellisesta maailmasta, aistein havaittavista kohteista, kasvattajan on annettava hänen itse nähdä, kuulla, kosketella, maistaa, haistaa. Osaksi näin on aina menetelty ja pakostakin menetellään. Lapsi ei esim. voi mitenkään tietää, mitä mustuus on, ellei hän ole nähnyt mustaa esinettä. Tässä suhteessa tapahtuu kuitenkin myös paljon laiminlyöntejä, niin että lapset saavat tavallisesti oppia paljon sellaisten aistein havaittavien kohteiden nimiä, joiden näyttäminen heille luonnossa tai kuvina olisi verraten helppoa. Sen tähden on varsin aiheellista vaatia, että lasta opetettaisiin huolellisemmin kiinnittämään huomiota esineiden ja olioiden väriin ja muotoon, niiden ominaisuuksien ilmenemistapoihin jne. Tämä koskee kuitenkin vain yhtä, ei edes koko kasvatuksen, vaan opetuksen puolta. Vaatimus on vanha. Tavanomaisella saksalaisella pedanttisuudella tämä havainto-opetus on jo kärjistetty lapsen vapaan tiedonhalun tappavaksi kaavamaiseksi menettelytavaksi. Sillä on tuskin tekemistä lastentarhoissa; eikä sitä koskevaa vaatimusta voida esittää tökerömmin kuin hra P:n sekavassa lauseessa.
4. kohtana kerrotaan, että ”lapsen kaiken kehityksen perustana on synnynnäinen toimintavietti”. Tätä on ”ravittava ja kehitettävä”. ”Omatoimisuus” (vain se) kehittää lasta ”luonnonmukaisesti”.
Tässä on jälleen henki sisällytetty mitä epätieteellisimpään möhkäleeseen – viettiin, toimintaviettiin. Kukaan ei voi käsittää, mitä kaikkea siihen sisältyy. Mitään muuta todella synnynnäistä viettiä ei vastasyntyneessä lapsessa ole kaiken kokemuksen mukaan havaittavissa kuin vietti aistien virittämien tarpeiden tyydyttämiseen. Tähän kuuluu myös lapsen halu liikutella itseään, raajojaan, minkä tarpeen tyydyttämiseksi hän tarttuu esineisiin, liikuttaa ja käsittelee niitä. Jos hänen vähitellen viriävää tiedonhaluaan, uteliaisuuttaan ja hänen haluaan jäljitellä varttuneempien toimintaa, ennen muuta esineiden käsittelyä, sanotaan synnynnäiseksi toimintavietiksi, tämä on sekä totuudenvastaista että tieteellinen kömmähdys.
5. ”Lapsen toimintavietti ilmenee etenkin leikkinä.” Tämä väite on sarjassa ensimmäinen kutakuinkin tosi, vaikka monikin siihen liitetty lisäys on jälleen nurinkurinen. Tämä käy ilmi, kun esitetty määre ”etenkin” heti unohdetaan ja leikin selitetään olevan ”tapa, jolla lapsi henkisesti elää ja ilmaisee ulkoisessa maailmassa sisäistä elämäänsä”. Ilmeneehän lapsen sisäinen elämä etenkin hänen kyselemisessään, uteliaisuudessaan. Kissanpentukin leikkii, mutta tiettävästi se ei ole kiinnostunut tietämisestä. Lapsen henkinen elämä ilmenee lisäksi hänen rakkauden, kiitollisuuden, katumuksen ym. tunteissaan sekä hänen siveellisessä asennoitumisessaan myös leikin ulkopuolella. Havaitaan siis, että tässä on kyseessä vain yksi lapsen henkisen elämän ilmauksista eikä leikki suinkaan ole lapsen elämän henkisin puoli. On tietysti totta, että leikissä kuten kaikessa muussakin toiminnassa voivat käydä ilmi sekä uteliaisuus että jalot tunteet ja siveellinen ryhti tai niiden vastakohdat. Hra P:n sekava käsitys tästä kaikesta näkyy kuitenkin siitä, mitä seuraa. 6. kohdassa nimittäin sanotaan edellä esitetyn perusteella, että ”lasten kasvatuksen tehtävänä on huolehtia tarkoituksenmukaisista, houkuttelevista ja lapsen luonnetta vastaavista leikeistä, etenkin sellaisista, jotka ovat samalla sopivia kehittämään kaikkia 2. kohdassa mainittuja lapsen olemuksen puolia”.
Lukija toteaa tämän viittauksen kohteena olevan 2. kohdan sisältävän ihmisolemuksen jakamisen tuolla ansiokkaalla tavalla ”ruumiiseen, henkeen ja sydämeen” ja jaon selittämisen luettelolla ”ruumiinjäsenet”, ”havainto- ja puhekyky” sekä ”mielikuvitus”.
Huomautamme, että sekavuuden lisäksi koko tarkastelutapa tähtää tämän ”etenkin” tärkeän leikkimisen järjestämiseen näiden oletettujen sielunkykyjen ja viettien mukaisiksi, vaikka näillä kasvatustieteilijöillä onkin siitä perin selkiintymätön käsitys. Leikkiä ei siis pidä järjestää jonkin ymmärretyn järkevän tavoitteen, jonkin objektiivisen inhimillisen tarkoituksen toteuttamiseksi. Tavoitteena on näiden ns. viettien ja kykyjen herättäminen, kehittäminen ym. Ei kysytä, mitä tällä tavalla aiotaan toteuttaa, mikä on sielun toiminnan järkevä sisältö.
7. kohdassa esitetään, että lapselle on valittava sellaisia leikkimisvälineitä (”puunpalasia, paperia, savea”), että niiden käyttö ”kannustaa ja kehittää hänen keksimiskykyään ja luomishaluaan”. Ja 8. kohdassa selitetään, että ”toiminnan tuottama havainto ja sitä vastaava tunne saavat käsitettävän ilmaisunsa sanassa” ja että arkinen sana, joka ”puhutaan kylmälle järjelle”, sanoo lapselle ”hyvin vähän” tai ”ei sano mitään” hänelle, mutta laulu ”on sydämen kieltä, joka läpäisee koko olemuksen kaikki sopukat ja jonka sisällön pieninkin lapsi ymmärtää tai pikemminkin tuntee”.
Puhumme aivan pian enemmän näistä lauseista. Huomautamme nyt vain siitä tavattomasta helppoudesta, jolla hra P. etenee ”havainnosta ja sitä vastaavasta tunteesta” (joka voi olla vain aistimukseen liittyvää mielihyvää tai vastenmielisyyttä) ”sanaan”. Jokainen edes puolittain tieteellinen psykologi kuitenkin tietää ja hieman asiaa pohtimalla jokainen ihminen pystyy käsittämään, että havainnon sisältöä ei voida ilmaista sanoilla. Sana on ilmaus, joka tarkoittaa aineellistenkin esineiden ja olioiden yhteydessä yleisluonteista, näkymätöntä, aistein havaitsematonta sisältöä. Yksikään ihmissilmä ei ole nähnyt esim. mustaa väriä; silmä näkee vain lukemattomia mustan vivahteita, tarkasti sanottuna saman lukemattoman määrän kuin pisteitä mahtuu kunkin mustan esineen pinnalle. Vielä vähemmän näköhavaintoja on saatu painosta, tästä aineen ominaisuudesta, tai itse aineesta, joka on tyhjä abstraktio, jos poistetaan sen ominaisuudet, paino, läpitunkemattomuus ym. Kun tekstistä muutenkin puuttuu kaikki tieteellinen selkeys, tästä ei edes kannattaisi huomauttaa, ellei sanan merkityksen selitys liittyisi hra P:n sensualistiseen näkemykseen ja tietämättömyyteen perinteisen tietämyksen ja perinnäistavan merkityksestä kasvatuksessa.
Hra P:n teesien läpikäyminen kanssamme on varmasti tuntunut lukijasta uuvuttavalta. Niin käy aina, kun on pakko seurailla tietämättömyyden jälkiä sen esittämien vaatimusten torjumiseksi. Tästä aiheutuvaan vaivaan ja harmiin on kuitenkin alistuttava; muutenhan sille jätettäisiin tilaisuus sokeudessaan toistaa samoja teesejä ja lisätä: ”Tutkittakoon ja kumottakoon ne – jos joku siihen pystyy!”
Kaikesta, mitä Fröbelistä näkee kerrottavan, käy ilmi, että hän on ollut lämminsydäminen, ihmiskunnan parasta ja lasten kasvatusta innokkaasti harrastava mies. Mutta hra P:kin myöntää, ettei hän juuri kyennyt esittämään oppejaan selkeästi eikä todistamaan niitä oikeiksi. Ja näyttää siltä, että nämä opit ovat edelleenkin jääneet yhtä sekavien oppilaiden ja seuraajien käsiin.
Tämä sekavuus perustuu ilmeisestikin Fröbelin sensualistiseen tai jopa suorastaan materialistiseen käsitykseen ihmisen hengestä. Fröbelin koko oppi tähtää lapsen aistien harjaannuttamiseen ja hänen aistein havaittavia kohteita koskevan käsityskykynsä kehittämiseen sekä samalla lapsen valmentamiseen siten, että hän pystyy käyttämään ruumistaan esineiden hallitsemiseen, hänen opettamiseensa esineiden käsittelijäksi ja käyttäjäksi.
Fröbel ei kuitenkaan korosta opeissaan eikä ainakaan tunnusta käytännössä sitä, että ihminen saa järkevän ajattelunsa perinteestä, kuulumisestaan historiaan, kansakuntaan ja perheeseen.
Helposti havaitsee, että tällaiset mielipiteet ovat yhteydessä luonnontieteiden edistysaskeliin ja luonnontieteellisen tiedon leviämiseen. Baconin opin mukaan kaiken tietämyksen tavoitteena on ihmisen kohottaminen luonnon herraksi, vallan hankkiminen; tienä siihen on näkeminen ja kuuleminen, löytäminen ja keksiminen. Fröbelin kasvatusopilliset käsitykset on johdettu tästä opista, jonka hän on saanut pohdittavakseen monen välikäden kautta.
Tiedetään toki, ettei Fröbel ole kasvatusopin piirissä ensimmäisenä esittänyt vaatimusta, että kasvatettavan on itse nähtävä ja itse tehtävä, tieto on hankittava kokemusperäisesti ja ruumiillista valmiutta kehitettävä. Locke, Rousseau ja Pestalozzi ovat kukin vuorollaan ja omalla tavallaan kehottaneet noudattamaan samaa toimintatapaa – muista vähemmän kuuluisista kasvatusoppineista puhumattakaan. – Fröbel ei oikeastaan esitä mitään omaperäistä; onhan ennen häntä yritetty myös leikin ohjaamista ja käyttämistä opetusmenetelmänä. Tietääksemme Fröbel on kuitenkin ensimmäisenä tullut ajatelleeksi julkisten leikkihuoneiden järjestämistä lapsille ns. lastentarhoihin.
Ajatus, että lapset on opetettava leikkimään, on kiistatta oikea. Silloin on kuitenkin alkajaisiksi tiedettävä, mitä lasten leikkiminen on. Onhan se toki heidän sielun- ja ruumiinvoimiensa harjoittamista. Tämä ei silti suinkaan ole lapsen kannalta leikin tavoitteena. Jokainen sitä vastoin tietää, että yleensä lapset leikeissään jäljittelevät varttuneempien töitä ja puuhia. Ja oikeastaan leikki onkin todellisuuden näyteltyä jäljittelyä – leikkiä eikä todellista toimintaa. Tämäntyyppisten leikkien ohella lasten havaitaan kuitenkin nauttivan myös kilpaleikeistä, lähinnä ruumiinharjoituksista, joissa heille tuottaa nautintoa vain ponnistus sinänsä ja maaliin pääseminen, olkoonpa tämä millainen tahansa. Näihin leikkeihin kuuluvat pallopelit, painiskelu ym. Tällaisia leikkejä, esim. arvoitusten ratkaisemista ja muiden tehtävien suorittamista, on kautta aikojen käytetty myös harjoituksina älylliseen toimintaan. Näihin kilpaleikkeihin liittyy kuitenkin myös moraalisia vaaroja, ne kasvattavat itsekkyyttä, turhamaisuutta, ylpeyttä, kateutta, aiheuttavat epäsopua ja riitoja, ja niinpä Rousseau sanookin opetuksen edistämisestä kilpailua herättävien palkintojen avulla, että jokaisen tiedon istuttamisen ohella se istuttaa myös paheen.
Fröbel pitää leikkiä pelkästään sielun- ja ruumiinvoimien harjoittamisena ottamatta huomioon mitään muita siihen sisältyviä tavoitteita. Kuitenkin, kuten jo tuli todetuksi, vain kilpaleikkejä voidaan pitää tähän leikkien lajiin kuuluvina. Perhepiirissä tavallinen leikki on matkimisleikkiä: tyttö leikkii nukellaan, poika puuhevosellaan jne. Tällä leikillä on sinänsä siveellinen arvonsa, sillä se suuntaa lapsen mielenkiinnon ja halukkuuden puuhiin, jotka kuuluvat hänen tehtäviinsä myöhemmin. Kiinnitämme tuskin lainkaan huomiota tietoihin, jotka ovat hankittavissa leikin avulla. Olemme kuitenkin vakaasti sitä mieltä, että tyttärensä nukkeleikkejä valvova äiti voi niiden yhteydessä opettaa hänelle enemmän lastenhoitoa koskevia sekä ruumiillisia että henkisiä asioita kuin sama lapsi oppii laulamalla, leikkimällä ja tanssahtelemalla lastentarhassa. Hra P., joka ei tiedä mitään perinteestä eikä perinnäistavoista, vaan tuntee vain synnynnäiset vietit, arvelee, ”että naisilla on synnynnäinen halu taloustöihin” (!). Hänen päähänsä ei pälkähdä, että tämä halu on kehittynyt esimerkin vaikutuksesta ja saa tavallisesti ravintoa jo tytön leikeistä. Hra P. ei ole koskaan kuullut puhuttavankaan sellaisista esimerkkitapauksista, joissa naisilta on kokonaan puuttunut tämä ”synnynnäinen” halu.
Hra P. ja lastentarhat eivät tiedä mitään tuollaisista siveellisesti kasvattavista matkimisleikeistä. Tämä vastaa täydellisesti ns. teoriaa. Sehän ei tiedä mitään perinteen ja tapojen järjenmukaisuudesta. Sen perustana ei ole hengen maailma, vaan luonto. Hra P:n mukaan ”varhain aloitettu ja jatkuva luonnon, sen lakien ja voimien tutkiminen tutustutti Fröbelin kaiken kehityksen luonteeseen ja johti hänet luonnontutkimuksen parista tarkastelemaan ihmisen olemusta ja sen kehityslakeja”. Saattaisi luulla, että Fröbel oli siis siirtynyt tutkimaan historiaa. Teoriassa ei kuitenkaan ole merkkiäkään tuollaisesta tutkimustyöstä. Hra P:n vakuutuksen mukaan Fröbel oli oppinut historiasta ainoastaan sen, että nykyajan ihmisiä vaivaavat yleensä ”yksilökohtainen valmiuksien puute, ruumiillinen ja henkinen velttous ja epäkelpoisuus”, ”haluttomuus elää toimeliasta ja hyödyllistä elämää”. Kukapa olisi uskonut tällaisen tilanteen olevan vallitsevana teollisuuden vuosisadalla, yleisesti hyväksytyn vapaan kilpailun aikakaudella? Auttamattomasti näin kuitenkin on: edistysaskeleet ovat ennen kuulumattoman valtavia, mutta ihmiset velttoja ja epäkelpoja! Niinpä lastentarhoissa näyttääkin pääasiana olevan lasten opettaminen muotoilemaan esineitä samalla kaunista muotoa tavoitellen. Tähän liittyy pyrkimys antaa ruumiilliselle olemukselle voimistelun ja tanssin avulla miellyttävä ryhti ja herättää laulun avulla rytmin, aikamittojen ja melodian taju.
Kreikassa ruumiinharjoitusten ja musiikin avulla harjoitettu kasvatus oli yhteydessä ihanteelliseen tieteelliseen kasvatukseen, johon kuului kieliopin ja filosofian opetusta ja runouden tuotteiden opettelua. Nykyoloissa taas on kyseessä mainitunlaisen kasvatuksen soveltaminen teollisen toiminnan yhteyteen.
Onko tuollaista lastentarhojen pyrkimystä syytä pitää vahingollisena? Me emme pyri väittämään sellaista. Selvää kuitenkin on, että niiden ohjelma sisältää vain osan niistä monista harjoituksista, joiden voidaan katsoa kuuluvan kasvatukseen. On yleensä paikallaan ohjata lapsen leikkimistä. Niin onkin perheissä tehty kautta aikojen. Tuollainen järjestetty leikkiminen on jo perinteistä. Yhtä vanhaa perua on lapsen opettaminen muotoilemaan esineitä – jopa muotoilemaan niitä muodon kauneuden tajuamista virittävällä tavalla. On hyvä, jos etenkin viimeksi mainittua voidaan kehittää pitemmälle lastentarhamenetelmällä. Lisäksi kuitenkin painotetaan, ettei lapsen pidä pelkästään jäljitellä kauniita muotoja, vaan ”luoda” niitä. Kun kyseessä ovat alle 6-vuotiaat lapset, tämä on luvalla sanottuna – typeryyttä. Yhtä hyvin heidän voisi antaa ”luoda” kielioppeja. Tuonikäisten lasten puuhissa kaikki ns. itsenäinen tuottaminen on keinotekoista kasvihuonekasvatusta ja pysyy sellaisena. Lasta voidaan johdatella siihen kehotuksilla ja esimerkkiä näyttämällä. Tuollaisella tavalla tuotettu itsenäisyys jää pakostakin vähäiseksi ennalta annetun mallin muunteluksi. Kuten edellä mainittiin, lapsen mielikuvitus on luonteeltaan toistavaa eikä luovaa. Jos se halutaan tehdä taiteellisesti luovaksi, tuloksena voi olla vain lapsen taiteen tekemisen halun täydellinen tappaminen hänen varttuessaan vanhemmaksi. Lapsen halutaan lastentarhoissa ”luovan” pientä rojua, pujottelevan herneitä nauhaan, taittelevan paperiarkkeja jne., mutta kumma kyllä luomisesta ei puhuta voimistelun, tanssin eikä laulun yhteydessä – joiden parissa lapsilla on runsaasti taipumuksia luovuuteen. Heidän hyppelynsä ja laulunsa tuottavat myös jokaiselle lasten ystävälle todellista iloa – ja ne ovatkin todella viehkeitä, kun lapsi on terve, iloinen ja hänellä on musiikkikorvaa. Juuri tässä, missä luovuus tulee ilmi, lastentarha kuitenkin työntää sen syrjään. Emme moiti sitä, että liikehdintää ja laulua joinakin hetkinä ohjaillaan, huomautamme asiasta vain, koska se on osoitus luovuusteorian epäjohdonmukaisuudesta.
Pestalozzin kasvatusopillisen uudistuksen suurenmoisena tavoitteena on ihailtu hänen pyrkimystään ulottaa se vähäisimpäänkin mökkiin. Hra P. ja hänen vakuutuksensa mukaan Fröbel haluavat sen sijaan uudistaa ihmiskuntaa julkisissa ”laitoksissa” – lastentarhoissa. Näistä laitoksista halutaan ”paikassa noudatettu kasvatustapa” siirtää ”kotiin, perheen huomaan”. Tämä halutaan saada aikaan siten, että ”nuoret koulunsa päättävät tytöt” ja ”jokainen äiti, jokainen hoitaja” vierailevat näissä laitoksissa.
Edellä on riittävästi osoitettu, minkä verran oppimista perheillä noista laitoksista on. Mikään ei toki ole kasvatuksessa merkityksetöntä, ei myöskään lasten leikkien ohjaamisen oppiminen. Herneiden pujottelu, paperintaittelu ym. voidaan myös helposti siirtää perhepiiriin; voimistelulliset tanssi- ja laululeikit eivät kuitenkaan siirry samalla tavalla. Tuollaisen toiminnan nimittäminen ”kasvatustavaksi” on kuitenkin ylen lapsekasta. Kun lisäksi väitetään, että opettajattaren tapa ohjailla vieraiden lasten ryhmää edellä esitetyn kaltaisissa harjoituksissa 3–4 tuntia päivässä kelpaa äidille malliksi siitä, miten hänen on käsiteltävä muutamaa omaa rakasta lastaan, tämä osoittaa, ettei äidin kutsumusta eikä velvollisuuksia lainkaan ymmärretä. Isällä ja äidillä on jotakin oppimista jokaisesta hyvin järjestetystä koulusta. Mutta ellei perheissä tapahtuva kasvatus pohjautuisi kokonaan toisenlaisiin oppeihin ja toisenlaiseen käytäntöön kuin kasvatus julkisissa ”laitoksissa”, ihmiskunnan tuho olisi todellakin lähellä. On jotensakin naurettavaa, että äitiä pyydetään käymään jonkun palkkaa nauttivan vanhan mamsellin luona oppimassa, mitä on olla äiti.
Vain näytteeksi monista hra P:n artikkeliin sisältyvistä harkitsemattomuuksista mainitsemme hänen selityksensä, että lapset on lähetettävä lastentarhoihin niiksi tunneiksi, joina heidän äideillään ei ole aikaa heitä hoitaa, mutta silti hän tahtoo, että äitien on saavuttava sinne juuri samoina aikoina oppia saamaan, ja jopa vaatii, että näiden on pidettävä huolta ”laitoksista” saadakseen ne oikein kukoistamaan.
Hra P:n koko pohdiskelu äitien tarvitsemasta kasvatustieteen ja kasvatustaidon opetuksesta on sangen hajanaista ja sekavaa. Meillä ei kuitenkaan ole aikaa eikä tilaa ryhtyä sen tarkasteluun. Keneltäkään lukijalta ei voi jäädä huomaamatta, ettei tällä pohdiskelulla ole mitään tekemistä lastentarhojen kanssa. Olkoonpa nimittäin tuollaisen opetuksen tarve miten suuri tahansa, siitä ei seuraa, että lastentarhat olisivat sopivia tämän tarpeen tyydyttämiseen. Jokainen järkevä ihminen käsittää ainoaksi mahdolliseksi tuosta pohdiskelusta seuraavaksi johtopäätökseksi sen, että kasvatuksen teoriaa pitäisi opettaa rouvasväenkouluissa ja käytännön harjoittelu olisi suoritettava perheissä, vieraassa perheessä, ellei oppilas tule sellaisesta kodista, jossa hyvä kasvatus kuuluu tapoihin. Eihän lastentarhoissa opeteta kasvatusopin teoriaa. Eikä niissä myöskään eletä perhe-elämää. Mitä äidit sitten voivat siellä oppia? Joitakin leikkejä.
Monikin äiti, joka ei ole saanut lapsuudenkodistaan esimerkkiä seurattavaksi, saattaa toki huolestuneesti miettiä oikeata tapaa lapsensa kasvattamiseksi. Miten hänen sitten on tämä opittava? Sellaisten vanhempien esimerkistä, joilla on hyvin kasvatettuja lapsia. Tämä opetus on tuollaisissa tapauksissa parasta. Hyvien kirjojen lukeminen voi antaa lisäoppia. Aina on kuitenkin otettava huomioon, että kokeilematon kasvatusteoria on vaarallinen. Teoria on jonkun yksilön käsitys; tapa on yleisen järkevyyden teorioista antama tuomio.
Kun nämä varhaiset ikävuodet ovat kyseessä, lasten kaitsemisesta huolehtivat laitokset ovat selvästikin tarpeen hätätilanteissa – hra Paulsonin mukaan niitä tunteja varten, ”joina äitien on tehtävä välttämättömät kotiaskareensa”. Koska ne kuitenkin ovat avoinna vain ”3–4 tuntia päivässä”, niistä tulee ylellisyyslaitoksia, eikä köyhä nainen, jonka on jätettävä lapsensa koko päiväksi, hyödy niistä lainkaan. Suomessa niistä tulee lisäksi leikkitupia; useimmilla hyväosaisillahan on tässä maassa mahdollisuus luonnon suuren tarhan avaamiseen lapsilleen lyhyeksi kesäajaksi. Ja tunnustamme, ettemme haluaisi vaihtaa heidän vapaita leikkejään luonnon helmassa kaikkiin lastentarhojen ihanuuksiin, vaikka näiden perustamisen puolesta esitetty teoria olisi selkeä ja luotettava eikä epäselvä ja horjuva, jollainen se nyt näyttää olevan.
Hyvin vastahakoisesti puutumme kunnioitetun maanmiehemme Uno Cygnaeuksen tätä aihetta koskevaan kirjoitteluun tässä arvostelussa, jonka olemme kohdistaneet venäläisen uudistajan julistukseen. Olisimme kuitenkin olleet sekä halukkaita että mielestämme velvollisia ottamaan huomioon hra U. Cygnaeuksen todistelun arvioidessamme hra P:n oppeja, jos olisimme havainneet sen tyydyttävämmäksi. Mutta näin ei ole käynyt. Haluamme kuitenkin ottaa tässä esiin tuosta todistelusta vain yhden kohdan, joka näyttää olevan hra U. Cygnaeuksen mieluisin perustelu. Hän on nimittäin vakuuttanut lastentarhojen erinomaisuuden johtuvan siitä, että ne kasvattavat ”työn avulla työhön”.
Leikin avulla työhön – sanoisi varmaan mieluummin jokainen, joka on lukenut hra U. Cygnaeuksen ja hra Paulsonin kyseessä olevat artikkelit. Merkillisintä tässä lausumassa kuitenkin on, ettei hra U. Cygnaeus näytä lainkaan haluavan tunnustaa, että kaikki koulut kasvattavat nuorisoa ”työn avulla työhön” – eivät tavallisesti leikin avulla työhön. Vai onko työtä vain käsillä tehty työ? – Jos lastentarhat todellakin pystyvät kasvattamaan työntekoon, mikä näyttää perin kyseenalaiselta, jokainen ennakkoluuloton tarkastelija käsittää, että ne voivat johdattaa käsillä tehtävään työhön vain varsin suppea-alaisesti. Pankaapa maalaislapsi leikkimään herneillä ja väittäkää sitten, että tällä perusteella hänestä tulee kunnon kyntömies tai navettapiika! Sepä vasta olisi narrin puhetta.
Mutta meidän käsityksemme työstä onkin aivan toisenlainen kuin hra U. Cygnaeuksen käsitys näyttää olevan. Joskus jollakulla ihmisellä saattaa olla niin hyvä onni, että hän saa tehdä vain sellaista työtä kuin haluaa, ellei tuollaista toimintaa sitten pitäisi mieluummin sanoa ajanvietteeksi kuin työksi. Suuri enemmistö ei kuitenkaan tuollaista onnea koe. Sille työ on taakka. Ja käsittääksemme niin sen on oltavakin. Työn tuottama tyydytys on saatava siitä, että tehtäväksi saatu työ on suoritettu, velvollisuus on täytetty. Ihmisellä on toki oikeus iloitakin työstään – jos se on onnistunut hyvin. Tämä ilo perustuu kuitenkin pääasiassa siihen, että hänen on tehtävä työnsä kelvollisesti ja että hän on sitten työssään kutakuinkin täyttänyt mitan. Työ on siis luonteeltaan pakkoa; ihminen kuitenkin vapautuu tästä pakosta alistumalla siihen vapaaehtoisesti ja omaksumalla uutteran harjoituksen avulla tämän alistumisen tottumuksekseen, tavaksi. Tapa, siveellisesti velvoittava tapa, vapauttaa ihmisen kokemasta pakkoa kaikkien velvollisuuksiensa täyttämisessä.
Tällä perusteella lapsi on mielestämme pakotettava työntekoon. Emme tarkoita kovia otteita emmekä lyöntejä. Lapsen on kuitenkin tehtävä työtä yksinkertaisesti siitä syystä, että kaikkien ihmisten on tehtävä työtä; lapsen on esim. koulussa opiskeltava, koska siellä kaikki muutkin opiskelevat. Kun lapsi ehtii pitemmälle viisaudessa, hänen on itse selvitettävä itselleen tämän kaikkia koskevan pakon perusteet ja kykynsä mukaan vapauduttava pakon kokemisesta pakon alaisuudessa.
Tästä syystä olemme lisäksi vakaasti sitä mieltä, että pahan erehdyksen tekee, jos uskoo, että ihminen voidaan ohjata työntekoon antamalla hänelle sellaista työtä, jonka tekeminen häntä huvittaa. Tällainen menettely tuottaa vain sen tuloksen, että hän lakkaa tekemästä työtä, kun se ei enää huvita.
Niinpä ihmiskunta onkin mielestämme toiminut kautta aikojen oikein erottaessaan työn ja leikin toisistaan. Työstä ei pidä tehdä leikkiä, sillä se on totisinta totta; leikistä ei pidä tehdä työtä, sillä leikki on ja sen on oltava huvia. Leikkiköön siis lapsi, kunnes hän pystyy kantamaan työn taakkaa. Mutta sen jälkeen nämä on tarkoin erotettava toisistaan.
Ja tämä onkin viimeinen asia, joka meillä on tässä vaiheessa sanottavana lastentarhojen ”kasvatustapaa” koskevan teorian tässä maassa esitetystä muodosta. Itse ”laitoksia” emme ole tuominneet. Ne on opittava kokemusperäisesti tuntemaan, jotta voisi päätellä, missä määrin ne vastaavat tarkoitustaan. Kuvaus on kylläkin täysin riittävä tämän tarkoituksen arvioimisen perusteeksi, ja toivomme rajoittaneemme sen oikeisiin, varsin ahtaisiin rajoihin. Tämä on tehty sen osoittamiseksi, millaiselta pohjalta vaatelias julistus ihmiskunnan uudistamisesta lastentarhojen avulla nousee.
Herra Paulson on suvainnut melkeinpä röyhkeyteen yltävällä pontevuudella esiintyä uudistajana vieraassa maassa. Toivomme osoittaneemme hänelle, missä hän voi niin menetellä. Täällä Suomessa ei todellakaan voi tehdä vaikutusta tuollaisella pontevuudella, kun tietämättömyys ja käsitteiden sekavuus ovat sillä asteella kuin hra Paulsonin kirjoitelmassa.
Mikäli hra Paulson suvaitsee ottaa vastaan neuvon, hän toimii viisaimmin jättämällä meidän asiamme meidän itsemme hoidettaviksi.
Hra P. on artikkelissaan vastustanut lähinnä professori Schaumania ja vain toissijaisesti meitä muita surkeita suomalaisia miehiä ja naisia. Hän on näin luokitellut lastentarhojen ja omien oppiensa mahdolliset vastustajat ja päättänyt ennakolta pelottaa jokaisen tällaisen henkilön vaikenemaan. Tuollaisten jaotusten laatiminen on sangen helppoa, kuten hra P. seuraavasta havaitsee.
Jokainen uusi ihmiskunnan arvokkaimpia asioita koskeva oppi saa ensimmäisiksi kannattajikseen muutamia kunnioitusta ansaitsevia ja uhrautuvaisia aatteen ihmisiä. On anteeksi annettavaa, että he yliarvioivat opin sen todellista arvoa merkittävämmäksi ja odottavat tuloksia, joita sen avulla ei mitenkään voida saavuttaa. Tämä usko antaa heille rohkeutta ja voimia asioihin vaikuttamiseen. Mutta koska heitä ohjaa rakkaus aatteeseen, heidän esiintymisessään ei ole havaittavissa suuriluuloisuutta eikä itserakkautta. Mitä vähemmän syvällisyyttä opissa on, sitä varmemmin toisessa vaiheessa ilmaantuu joukko älyllisesti heikompia, mutta muuten hyvää tarkoittavia yksilöitä, jotka uskovat löytäneensä sen levittämisestä keinon ollakseen jotakin tässä maailmassa. Ja kolmannessa vaiheessa jokaiseen ryhmittymään liittyy melkoinen määrä onnenonkijoita, jotka useinkin esiintyvät sen piirissä kovaäänisimmin ja ovat yhtä valmiita rosvoamaan itselleen menestyksen aikoina veljensäkin osuuden kuin etsiytymään muualle, ellei voittoja ala kuulua. Emme halua väittää neljännenkin luokan havaitsemista mahdottomaksi. Se kokemusperäinen tieto kuitenkin riittää, että nämä kolme mainittua luokkaa ovat aina löydettävissä.
Kunnioitus ei ole estänyt hra P:tä sijoittamasta professori S:ää yhteen luokistaan, ”pedanttisten kamarioppineiden” joukkoon. Osoitamme hra P:lle sen kohteliaisuuden, että hän saa valita oman paikkansa mainitsemistamme kolmesta luokasta, kunhan hän tekee sellaisen valinnan, että hänen sanaansa voi uskoa.
J. V. S.
