Lastenkasvatuksessa perheen tarkoitus

Snellmanin perhefilosofia oli samalla kertaa valtio-, yhteiskunta- ja
kasvatusfilosofiaa. Hänen ajattelussaan kasvatus B kuten hän
keväällä 1861 pitämänsä pedagogiikan luentosarjan yhteydessä
esitti B tarkoitti laajasti ymmärrettynä ”prosessia, jonka kautta
ihminen saavuttaa järjen ja vapauden” ja suppeammassa
merkityksessä ”prosessia, jonka kautta ihminen tulee osalliseksi
54
tietämisestä ja tahtomisesta traditiona” (Kootut teokset 17, 247).
Kyse on koko elämän kestävästä prosessista, jonka perusta
luodaan perheessä ja joka etenee olennaisesti itsekasvatuksena.
Lastenkasvatus on Snellmanin mukaan ”perheen korkein
intressi” ja ”avioliiton pääasiallinen tarkoitus”. Se on perhe-elämän
siveellisyyden perusta, koska se antaa avioliitolle objektiivisen
järjellisen tarkoituksen. Valtion tehtävänä Snellmanin mukaan on
sekä säilyttää perheellä oikeus lasten kasvattamiseen että
ehkäistä kotikasvatuksen rappeutumista. Snellmanin mukaan
”ilman lastenkasvatusta avioliitto on kaikkea objektiivista
tarkoitusta vailla, eikä perheen olemuksella, rakkaudella, ole siinä
sijaa”. Yhteinen lastenkasvatus tuo puolisoiden suhteeseen
objektiivisen tarkoituksen, jota ilman ”avioliitto lakkaa olemasta
siveellinen, koska siltä omassa keskuudessaan puuttuu yleinen
järjellinen tarkoitus”. (Valtio-oppi, luku 12.) Tosin Snellman
myöhemmin lievensi kantaansa myöntäen, että ”lapsetonkin
avioliitto voi olla siveellinen, jos puolisoita yhdistävät yhteiset
pyrinnöt ja kohtalot” (vrt. Salomaa 1944, 498).
Vanhemmilla on yhtäältä ”objektiivinen, luonnollisesta halusta
ja mielivallasta riippumaton, tarkoitus” (Valtio-oppi, luku 12)
kasvattaa lapsia, välittää omassa perhepiirissään lapsille
osallisuutta synnyinmaahan, isien tapoihin ja äidinkieleen.
Toisaalta vanhempien luonnollinen rakkaus lapsiin saa aikaan
sen, että he täyttävät ilman pakkoa ne velvollisuudet, jotka
vanhemmuus asettaa heille. Siten vanhemmat huolehtivat
vapaasta tahdostaan lastensa henkisestä kehityksestä ja luovat
perustan varttuvien kansalaisten isänmaanrakkaudelle ja
sivistymiselle. Niinpä ”perheen siveellisyyttä on etsittävä vain siitä
vanhempien rakkaudella täyttämästä sitoumuksesta, että he
kasvattavat lapsensa järjen käyttöön ja siveellisyyteen” (Valtiooppi,
luku 7). Mikään ei voi korvata perhettä tällaisena moraalista
järjestystä ylläpitävänä, siveellisyyttä edistävänä
kasvatusinstituutiona.
Hengen dialektisessa kehityksessä yksilöllisyys ja
subjektiivisuus kumoutuvat objektiiviseen järjellisyyteen,
siveelliseen maailmanjärjestykseen. Niiden kumoutuminen ei
merkitse niiden katoamista. Snellman muistuttaa
55
Persoonallisuuden idea -teoksessa siitä, että spekulatiivisessa
päättelyssä kumoaminen tarkoittaa kieltämisen kieltämistä, jossa
edellisen vaiheen positiivinen säilytetään. Siten substantiaalisen
hengen itsensätietämisessä, jota persoonallisuus on, ”yksilöllisyys
on säilytetty totuudessaan” (Persoonallisuuden idea, Kootut
teokset 3, 142). Kuten yksilöllisyys ja subjektiivisuus ovat hengen
kehitykseen sisältyviä momentteja, jotka kumoutuvat yleistä ja
objektiivista edustavassa sivistyksessä, perheen yksityinen
tapakulttuurin erityisyys kumoutuu kansallishenkeä ilmentävässä
yleistahdossa. Näin toteutuu siveellisyys subjektiivisuuden
kumoutumisena, ja perheen erityisyys saa yleisen tarkoituksen.
Kasvatusta yleensä Snellman piti ”järjellisesti
välttämättömänä”, elämään kuuluvana prosessina, jonka avulla
ihminen tulee osalliseksi perinnäistapana ilmenevään tietämiseen
ja tahtomiseen sekä pääsee järkeen ja vapauteen (Pedagogiikan
luennot, 6. luento). Ajatus kasvatuksen välttämättömyydestä tulee
sekin ymmärrettäväksi hegeliläisen ihmiskäsityksen pohjalta.
Hegelin mukaan ”ihminen ei ole vaistomaisesti sitä, mikä hänen
tulee olla”, vaan ihmisolemukseen kuuluu pyrkimys
siveellisyyteen, ”luonnollisesta olemassaolosta” kohti ”henkistä
olemassaoloa” (ks. Oikeusfilosofia, ' 174:ään tehty lisäys n:o 111).
Sen ”järjellinen välttämättömyys” tarkoitti Snellmanille sitä, että se
kuuluu ihmisyyteen, ihmisen elämään. Ilman kasvatusta
siveellisyyden toteutuminen sen enempää yksityisessä kuin
julkisessakaan elämänpiirissä ei olisi mahdollista.
Snellman käsitti kotikasvatuksen selvästi myönteisemmin kuin
oppi-isänsä Hegel. Viitaten Hegelin teokseen Phänomenologie
des Geistes Blustein (1982, 26B28) osoittaa Hegelin pitäneen
kotikasvatusta jotenkin puutteellisena tai riittämättömänä. Hegelin
kielteisyys kotikasvatukseen tulee ymmärrettäväksi hänen
dialektisesti kehitetyille käsitteille antamansa normatiivisen
luonteen pohjalta. Snellman käsitti kotikasvatuksessa ilmenevän
siveellisyyden (kaikessa puutteellisuudessakin) historiallisesti
välittyneeksi toiminnaksi, jonka pohjalta siveellisyys
yhteiskunnallisessa elämänmuodossa ja valtiossa historiallisesti
rakentuu.
56
Lähinnä Hegelin Oikeusfilosofiaan nojaten Väyrynen (1981,
95) katsoo Hegelin erottaneen kotikasvatuksessa positiivisen ja
negatiivisen aspektin. Sen positiivinen merkitys on siinä, että
perheyhteydessä siveellisyys on välittömänä tuntona B
rakkautena, luottamuksena ja kuuliaisuutena B ja että lapsi sen
kautta omaksuu tiedottomasti ”sydämen sivistystä”. Sen
negatiivinen ulottuvuus muodostuu siitä, että lapsen kasvaminen
itsenäiseksi ja vapaaksi vaatii irrottautumista perheen
luonnollisesta yhteydestä, mikä on osa perheen hajoamista
(Auflösung). Myös Snellmanilla kasvatuksen tarkoitus on
mahdollistaa lapsen itsenäistyminen ja irtautuminen perheestä,
mikä toteutuessaan merkitsee perheen tehtävän päättymistä.
Snellmanin mukaan kotikasvatus luo perustan yksilön
itsetietoisuuden asteittaiselle kehittymiselle. Itsetietoisuuteen
kuuluu erottamattomasti itsekasvatus, joka alkaa siitä, kun
ihminen ”käsittää minuutensa traditionaalista hallitsevana ja siihen
sisältyvänä valtana” (Pedagogiikan luennot, 6. luento).
Itsekasvatus sisältyy kasvatukseen siitä alkaen, kun yksilö
oivaltaa tavan tai tiedon yleispätevyyden. Sen kautta hän
saavuttaa järjen ja vapauden. Itsekasvatuksen mahdollistaa
osallisuus omasta kulttuuriperinnöstä. Perhe välittää lapselle
tradition tapana ja lapsi omaksuu sen perheessä tunnepohjaisesti.
Julkinen kasvatus ei voi korvata tässä perhettä. Koulu ei täydennä
kotikasvatusta vaan toteuttaa laadullisesti toisenlaista tehtävää.
Kategorisesti ilmaistuna Snellman katsoi, että kasvuperhe välittää
yksilölle tietyn yhteiskuntaluokan ja kansakunnan elämänmuodon
ja koulu tekee mahdolliseksi perheen, yhteiskuntaluokan ja
kansakunnan rajojen ylittämisen. (Pedagogiikan luennot, 4. ja 5.
luento.)
Kodin siveellinen kasvatustehtävä tarkoitti Snellmanille lapsen
ohjaamista hyviin tapoihin, kansalaiskuntoon ja oikeamielisyyteen.
Lapsen näkökulmasta kyse on kasvamisesta yleiseen
tapakulttuuriin, uskonnon ja moraalin omaksumista tapana.
Lapsessa kehittyy siveellinen mielenlaatu ja toimintatapa, joka
ilmentää subjektiiviset halut ylittävää objektiivista järjellisyyttä,
yleistä tapaa. Päällisin puolin tällaista näkemystä kotikasvatuksen
tehtävästä voitaneen kutsua ”konformistiseksi”: vanhempien
57
tehtävänä oli kasvattaa kelpo kansalaisia isänmaan ja valtion
palvelukseen. Kotikasvatuksen siveellisyys ei kuitenkaan
tarkoittanut pelkkää hyvien tapojen muodollista ja ulkokohtaista
noudattamista ja juurruttamista lapsiin. Itsetietoisena toimintana
siveellisyys edellyttää vanhempien ehdotonta
itsemääräämisoikeutta osana perheelämän yksityisyyttä. Tähän
perheen oikeuteen julkinen valta lakeineen ei saanut puuttua.
Pikemminkin valtion on suojattava sitä ja tunnustettava se
perheen lailliseksi oikeudeksi.
Hegeliläisestä yhteiskuntafilosofiasta omaksumansa
käsityksen mukaan Snellman korosti yhteiskunnallisen edistymisen
tapahtuvan B kokonaisuutta ajatellen B maailman hengen
asteittaisena kehittymisenä ihmisten toiminnassa. Perheen
tehtävänä on luoda lastenkasvatuksessa perusta tälle kehitykselle
eikä mikään muu instituutio voi siinä korvata perhettä. Siten
vanhemmat B toimiessaan niin kuin toimivat B toteuttavat tätä
siveellistä lainalaisuutta. Rein katsookin, että Snellman arvioi
aikansa yhteiskuntaelämän, perhetavat ja tradition paremmiksi kuin
ne todellisuudessa ansaitsivat (Rein 1981b, 225B226). Tosin
Snellman ei pitänyt kaikkea kotikasvatusta samanarvoisena. Hän
pelkisti vanhempien kasvatustyössä tekemät virheet toimimiseksi
jonkin muun pyrkimyksen kuin lapseen kohdistuvan rakkauden
ohjaamana. Näitä saattoivat olla esimerkiksi lapsen hemmottelu,
julmuus lasta kohtaan tai vanhempien turhamainen lapsen
jumalointi jonakin ihmelapsena. Parasta kotikasvatusta on se, kun
vanhemmat toimivat lapseen kohdistuvan rakkauden ohjaamina.
(Vrt. Salomaa 1944, 552B553.)
Snellmanin kehittelyillä on joitakin yhtymäkohtia Locken
esittämiin näkemyksiin vanhempien velvollisuuksista ja vallasta
lapsiinsa nähden, joskaan Locke ei tarkastellut vanhemmuutta
tradition välittämisen kannalta. Locken mielestä vanhemmat (hän
puhui vain isästä) ovat velvollisia kasvattamaan lastaan aina
siihen asti, kunnes tämän itseymmärrys on kehittynyt vapaaseen
elämään (vrt. ”järjen ja vapauden saavuttaminen” Snellmanilla).
Itseymmärryksen saavutettuaan lapsi on vanhempiensa rinnalla
vapaa ja tasa-arvoinen ihminen eikä vanhemmilla ole enää mitään
58
valtaa häneen nähden, koska heidän kasvatustehtävänsä on ohi.
(Ks. Locke 1690/1965, 55B69.)
Myös Rousseau oli esittänyt, että lapset pysyvät perheessä
”isään liittyneinä ... vain niin kauan kuin he tarvitsevat häntä
hengissä säilyäkseen”. Tämän tarpeen lakattua katkeaa lapsen
luonnollinen side vanhempiin; lapsi vapautuu kuuliaisuudesta ja
vanhemmat huolenpidosta ja kaikki palaavat riippumattomuuteen,
eikä perhekään enää jatka luontaisesti olemassaoloaan vaan
sopimuksen nojalla. (Ks. Yhteiskuntasopimuksesta, I, 2).
Perheelle objektiivisen tarkoituksen antanutta kasvatustehtävää ei
enää ole.

Kotikasvatuksesta kansansivistykseen

Lasten kasvattaminen on Snellmanin mukaan vanhempien oikeus
ja velvollisuus. Hän ei tarkoita, että vanhemmilla olisi
yksinomainen oikeus tai velvollisuus osallistua lasten
sosiaalistamiseen. Teoksessa Valtio-oppi hän rajaa sanan
”kasvatus” koskemaan lähinnä tapoihin ja velvollisuuksiin
totuttamista korostaen samalla sen uskonnollista lähtökohtaa ja
kuulumista ensisijaisesti perheeseen. Sitä vastoin tietopohjainen
”opetus”, tiedon antaminen todesta ja epätodesta, kuuluu valtiolle,
jonka välitön intressi on kansalaisten mahdollisimman korkea
sivistys. (Valtio-oppi, luku 13; ks. myös Pedagogiikan luennot, 11.
ja 12. luento.)
Hegel ei käsitellyt Oikeusfilosofiassa koulun yhteiskunnallista
asemaa ja tehtäviä, minkä Väyrynen (1981, 96) arvelee johtuneen
tarkoituksellisesta pedagogiikan rajaamisesta oikeusfilosofian
ulkopuolelle. ”Rehtorinpuheissa” Hegel erotti (Snellmanin tavoin)
kouluopetuksen suhteellisen jyrkästi kotikasvatuksesta kutsumalla
sitä siveelliseksi tilaksi perheen ja ”todellisen maailman” välillä.
Koulu irrottaa lapsen perheelle luonteenomaisista välittömän
rakkauden sekä luonnollisen uskon ja luottamuksen siteistä ja
ohjaa tämän ”todellisiin olosuhteisiin”. (Werke 4, 348B352;
Väyrysen 1981, 97 mukaan.)
Kotikasvatuksen ja kouluopetuksen suhteellisen jyrkkä
erottaminen toisistaan liittyi läheisesti Snellmanin
59
koulupolitiikkaan, jonka juuret olivat hegeliläisessä
sivistyskäsityksessä. Jo varhaiskaudellaan Snellman vastusti
kansakoulun saattamista yleiseksi pohjakouluksi, koska katsoi,
että sivistyneistön opetus tuli rakentaa alusta alkaen humanistisen
sivistysperinnön pohjalle. Myöhemmin hän vastusti myös
lastentarhojen perustamista, mikä oli johdonmukainen seuraus
hegeliläisestä näkemyksestä, jonka mukaan perhe toimii
yhteiskunnassa tradition säilyttäjänä ja moraalisen kasvatuksen
antajana. Kansakoulun varsinaisena tehtävänä Snellman piti
kansan syvien rivien sivistystason kohottamista lukutaidon
opettamisen avulla ja rahvaan saattamista tietoisuuteen omasta
kansallisuudestaan. (Kyöstiö 1981.) Snellmanin roolia siinä
kulttuuripoliittisessa taistelussa, joka koski varsinaisesti
kansakoululaitoksen organisoimista, on kuvannut muiden muassa
Halila (1949) todeten Snellmanilla olleen ratkaisevan osuuden niin
sivistyneistön kuin talonpoikien heräämiseen kantamaan huolta
kansan henkisistä tarpeista.
Jo 1840-luvulla Snellman kuvasi vakuuttavasti
kansansivistyksen laajakantoista merkitystä kansakunnan
henkiselle ja taloudelliselle kehitykselle. Johdonmukaisesti hän piti
kiinni filosofisissa pohdinnoissa hahmottuneesta näkemyksestä
kotikasvatuksen ja ylipäätään perherakkauden keskeisestä
asemasta sekä yksilön että kansakunnan elämässä. Snellmanin
mielestä koululaitoksen ja koulussa annettavan opetuksen
tehtävänä ei ole korvata kotikasvatusta. Kirjoittaessaan
kansakoululaitoksen järjestämisestä vuonna 1856, keisari
Aleksanteri II:n tehtyä Suomen senaatille kansakoululaitoksen
syntyyn johtaneen aloitteen, piti Snellman kiinni kannastaan, jonka
mukaan kansakouluun valmistava siveellinen ja uskonnollinen
kasvatus on kodin tehtävä. Koulun tehtävänä oli sitten antaa
lapselle älyllistä sivistystä, ei kuitenkaan irrallaan yksilön
siveellisestä kehityksestä vaan myös osaltaan siihen liittyen. (Mm.
Halila 1949, 214; vrt. Rein 1981b, 102B104, 221B223.)
Tämä näkemys oli hahmottunut Snellmanille, kuten sanottua,
jo nuoruuden filosofisissa pohdinnoissa. Kulttuuripoliittiseksi
taisteluhuudoksi Snellmanin näkemys kiteytyi vuosina 1845B1847
Saimaan kirjoitetuissa poleemisissa artikkeleissa, joissa hän
60
kuvasi kansakoulun välttämättömyyttä ja tarkasteli
kansansivistyskysymystä muutoinkin laajasti ja seikkaperäisesti.
Professorikautensa luennoissa B varsinkin pedagogiikan
luentosarjalla B Snellman täsmensi näkemystään akateemisella
tarkkuudella. Senaattorikaudellaan hän saattoi poliitikkona
osallistua koulun ja muun yhteiskunnan taholta organisoidun
kasvatustoiminnan hallinnon järjestämiseen siten, että hänen
näkemyksensä kotikasvatuksen asemasta tulivat otetuiksi
huomioon vaihtoehtoisista ratkaisuista käydyissä keskusteluissa.
Mainittakoon, että vielä suomalaisen hyvinvointivaltion
kehityskaaren huippuvuosinakin, 1980-luvulla, jolloin julkisen
vallan rooli sosialisaation ja hyvinvoinnin turvaajana muutoin
korostui, lapsilainsäädännössä korostettiin johdonmukaisesti
kotikasvatuksen ensisijaisuutta. Esimerkiksi vuonna 1983
säädetyissä Peruskoululaissa (L 476/83) ja Lukiolaissa (L 477/83)
edellytettiin koulun pyrkivän ”läheiseen yhteisymmärrykseen ja
yhteistyöhön kodin kanssa tukemalla kotia sen
kasvatustehtävässä”. Samoin Päivähoitolaissa (L 304/83) ja
Lastensuojelulaissa (L 683/83) korostettiin kotien roolia
yhteiskunnan taholta organisoituun kasvatukseen nähden.
Modernin koulu- ja sosiaalilainsäädännön perusajatus
kotikasvatusta ajatellen on paitsi vanhempien oikeus toimia
lastensa ensisijaisina kasvattajina myös vanhempien oikeus
saada tukea yhteiskunnalta tämän tehtävän hoitamiseen;
säädökset toki sisältävät samalla myös ajatuksen vanhempien
ensisijaisesta velvollisuudesta huolehtia asianmukaisen
kasvatuksen antamisesta lapsilleen.
Snellman arvosti kotikasvatusta sivistyksellisenä toimintana.
Hän katsoi, että se luo perustan niin yksilön kuin kansakunnan
sivistykselle: ”… sivistyksen elementit ... tulevat toimiviksi vain sen
kansallisen leiman kautta, jonka yksilö niille antaa perheessä
saamansa kasvatuksen seurauksena ... ” (Valtio-oppi, luku 12).
Sivistyksen käsitteellä onkin keskeinen osa Snellmanin
ajattelussa. Sitä on pidetty Valtio-opin yhtenä avainkäsitteenä
huomauttaen, että Snellmanin perhe- ja yhteiskuntafilosofiassa se
saa toisen merkityksen kuin mikä sillä on nykyisessä yleiskielessä:
Snellmanille sivistys on ihmisen itsekehitystä koko ihmiskuntaa
61
läpäisevänä prosessina, johon kätkeytyy ihmiskunnan toiminnan
sisältö ja tarkoitus; se on sen kehkeytymistä, mikä ihmisessä on
varsinaisesti inhimillistä (ks. Ojanen 1981, 39B41).
Snellmanin mukaan koulukasvatuksesta puuttuu vanhempien
ja lasten välistä kasvatussuhdetta luonnehtiva keskinäinen rakkaus,
minkä vuoksi koulu voi toimia vain kansalaistoimintaan
johdattavana opetuslaitoksena (Valtio-oppi, luku 13). Snellmania
vielä paljon jyrkemmin ja eri tavoin argumentoiden vastusti
Rousseau ajatusta, että koulu voi korvata lapsen kodissa saaman
kasvatuksen, joka versoo perheyhteydestä ja vanhempien ja
lapsen luonnolliseen tunnesuhteeseen perustuvasta huolenpidosta
(Émile, I kirja). Jo Aristoteles oli esittänyt vastaavan ajatuksen
puolustaessaan vanhempien ensisijaista kasvatusoikeutta.

Perheen autonomia kasvatustehtävän hoitamisessa

Hegel piti perhettä merkittävänä sosiaalisen elämän muotona,
mutta B toisin kuin Snellman B hän väheksyi kotikasvatuksen
osuutta siveellisyyden kehityksessä. Hegelin mukaan perheelämän
sentimentaalisuus ei sovi yhteen kasvatuksen
rationaalisten pyrkimysten kanssa. Yksityisyydessään perhe ei
Hegelin mukaan voi edustaa yleistä, joka kasvatuksessa lankeaa
yhteiskunnalle. Perheessä kasvatus toimii negatiivisesti suhteessa
objektiivisen siveellisyyden olemukseen, johon kuuluvat
universaalisuus ja järjellisyys. Snellmanin käsitys poikkesi tältä
osin radikaalisti Hegelin ajattelusta.
Snellmanin mukaan kasvatuksessa ihminen pääsee
osalliseksi traditionaalisesta tiedosta ja kansakunnan
toimintatavasta, joiden avulla, itsekasvatuksen kautta, hän
saavuttaa järjen ja vapauden (Pedagogiikan luennot, 6. ja 10.
luento). Huomattakoon, että Snellmanin mukaan myös
kansanopetuksen päämääränä oli ihmisen itsekasvatus, yksilön
ohjaaminen itsenäiseen ajatteluun ja tietojen hankkimiseen (mm.
Halila 1949, 182B183, 211B212). Siten kansanopetuksessakin on
siveellisyyden idealla perustava asema liittyen perheessä
alkavaan ihmisen itsekasvatukseen. Siveellinen kasvatus onkin
Snellmanin mukaan aina kansallista; se perustuu kansakunnan
62
jäsenten yleiseen ja yhdenmukaiseen toimintatapaan, josta
muodostuvat valtion lait ja instituutiot ja joka saa alkunsa siitä,
miten perheessä toimitaan. Kansakunnan elämänmuoto versoo
ensisijaisesti prosessista, jossa vanhemmat liittävät lapsensa sen
siveelliseen ja moraaliseen perintöön. Samalla perheen elämä
sen omassa piirissä on siveellisesti oikeutettu, eivätkä
ulkopuoliset saa siihen puuttua. (Pedagogiikan luennot, 10. ja 11.
luento.)
Pedagogiikan luennoissa Snellman kiteyttää ajatuksen
perheen autonomiasta sanoihin ”yhteiskunnallinen valta
pysähtyy kodin kynnykselle (alkukielinen: ’samhällsmakten
stannar utanför hemmets tröskel’)” (Snellmanin kootut teokset XI,
209; Samlade arbeten X, 560). Kyse on paitsi vanhempien
kasvatusoikeudesta myös yleisemmin perheen oikeudesta
yksityisyyteen ja itsemääräämiseen omassa elämänpiirissään.
Oikeutus on siveellinen, ei poliittinen, sillä perusteluna on, että
”yhteiskunnan valta jää kodin kynnyksen ulkopuolelle”, koska
perhe toteuttaa siveellistä kasvatustehtävää ja ”siveellisen oikean
juuret ovat perhe-elämässä” (Kootut teokset 17, 250). Huolenpito
lapsista, lastenhoito ja lasten kasvattaminen perustuvat
vanhempien ja lasten keskinäiseen rakkauteen. Se on paitsi
luonnollinen myös siveellinen järjestys, mikä perustelee ja
oikeuttaa perheen autonomian.
Kysymys kotikasvatuksen ja yhteiskunnan organisoiman
kasvatuksen suhteesta oli esillä Ruotsin valtiopäivillä lukuisia
kertoja 1700-luvun jälkimmäisellä puoliskolla pyrittäessä
järjestämään köyhien ja turvattomien lasten asemaa. 1760-luvulla
säädetyssä hospitaali- ja lastenkotiasetuksessa korostettiin
kotikasvatuksen tukemisen ensisijaisuutta lastenkotien
perustamiseen nähden; taloudellisten ja terveydellisten
näkökohtien ohella kotikasvatuksen ensisijaisuutta perusteltiin
myös pedagogisesti: lasten tarpeiden paremmalla huomioon
ottamisella kotihoidossa (ks. Pulma & Turpeinen 1987, 15B18).
Vastaavaa keskustelua kotikasvatuksen ja yhteiskunnallisen
kasvatuksen suhteesta käytiin Suomessa 1800-luvulla
kansakoululaitoksen ja lastentarhojen perustamisen yhteydessä.
Tuolloin Snellman vastusti Uno Cygnaeuksen ehdotukseen
63
kansakoululaitoksen järjestämisestä Suomessa sisältynyttä
suunnitelmaa koululaitoksen yhteydessä toimivista lastentarhoista
katsoen niiden syrjäyttävän kodin kasvatustehtävän.
Pedagogiselta kannalta tarkasteltuna Snellman ei pitänyt
mahdollisena sitä, että valtio huolehtisi lasten kasvattamisesta
siveellisyyteen. Tässä suhteessa hänen analyysinsa muistutti
Aristoteleen näkemystä, jonka mukaan valtion harjoittamassa
kasvatuksessa kasvatuksen laatu heikkenisi olennaisesti
luonnolliseen tunnesuhteeseen perustuvan vanhempien
toteuttamaan kasvatukseen verrattuna (Nikomakhoksen etiikka,
VIII, 12, 1161b17B1161b29; Politiikka, II, 2, 1261a2–1262b15).
Snellmanin mukaan ”siveellisyys katoaa isänmaallisuuden
mukana” sellaisessa valtiossa, jossa valtio (muiden muassa
Platonin kaavailemalla tavalla) huolehtii lasten kasvattamisesta.
Snellman perusteli vanhempien kasvatusoikeuden kahdella
argumentilla: sillä, että lapsi kuuluu luonnostaan vanhemmille, ja
sillä, että vanhempien kasvatustehtävällä on siveellinen merkitys
(Pedagogiikan luennot, 11. luento). Vanhempien huolenpito
lapsesta saa alkunsa heidän lapseen kohdistamastaan
luonnollisesta rakkaudesta; se antaa heille siveellisen
maailmanjärjestykseen kuuluvan oikeuden ja vallan toimia
lastensa kasvattajina (Pedagogiikan luennot, 12. luento).
Vanhempien rakkaus lapsiansa kohtaan on luonnollinen tunne,
jossa siveellisyys ilmenee välittömästi. Valtio toimii siveellisesti
tunnustaessaan vanhempien kasvatusoikeuden ja sitoutuessaan
siihen lainsäädännössä.
Perheen kasvatusoikeus perustuu sen ominaislaatuun
siveellisen maailmanjärjestyksen muotona. Snellmanin mukaan
historia todistaa, että perhe on järjellisesti välttämätön inhimillisen
yhteiselämän muoto. Sen oikeus autonomiaan versoo sen
siveellisestä tarkoituksesta, mikä toteutuu lasten kasvatuksessa,
kansakunnan henkisen perinnön välittämisessä kasvavalle
sukupolvelle tapana, lasten kasvattamisena tahtomaan hyvää.
Perhe-elämässä toteutuvan tapakulttuurin kautta vanhemmat
saattavat lapset osallisiksi kansallishengestä, kansakunnan
oikeaksi mieltämästä yleispätevästä tavasta. Niinpä voidaankin
sanoa, että ”perheen siveellisestä intressistä kumpuava oikeus
64
muuttuisi mielivallaksi, jolleivät sen juuret olisi yhteiskunnan
oikeassa, yleispätevässä tavassa” (Savolainen 2004c, 8).
Ajatus vanhempien kasvatusoikeudesta ei ollut uusi
perhefilosofian historiassa. Jo Aristoteles oli puolustanut
vanhempien kasvatusoikeutta vetoamalla vanhempien ja lasten
keskinäiseen rakkauteen. Analysoidessaan Nikomakhoksen
etiikassa ystävyyttä Aristoteles määritteli perheen erityiseksi
ystävyyden tyyssijaksi. Vanhempien ja lasten välinen ystävyys
perustuu hänen mukaansa ensisijaisesti mielihyvään, mutta se voi
olla luonteeltaan myös hyveystävyyttä, mikäli vanhemmat ja
lapset sisällyttävät suhteeseensa sitä koskevia intentioita.
Periaatteessa samanlaisin argumentein kuin Aristoteles
vanhempien kasvatusoikeutta puolusti myös Rousseau kiinnittäen
huomiota myös vanhempien velvollisuuteen huolehtia lasten
kasvatuksesta (Émile, I kirja). Snellman käytännöllisesti katsoen
edusti samaa ajatustraditiota, vaikka ei perheen autonomiasta ja
vanhempien kasvatusoikeudesta puhuessaan siihen
viitannutkaan.
Perheen itsemääräämisen periaate voidaan johtaa hengen
vapaan itsekehityksen periaatteesta. Vanhempien
kasvatusoikeus olisi siten ajattelun vapautta, oikeutta luoda omaa
henkistä ominaislaatua ilmentävä perhekulttuuri ja välittää sen
mukaisia arvoja ja tapoja omalle jälkikasvulle. Tällöin voidaan B
Snellmanin käsitekielellä B puhua perheessä tapahtuvasta tai
perheen tapakulttuurissa ilmenevästä ”hengen yksilöllisestä
itsensätietämisestä”, ”hengen itselleen olemisesta” ja ”hengen
subjektiivisesta itsetietoisuudesta” sekä lopulta jopa
substantiaalisen hengen toimintaan liittyvästä ”hengen
itsemääräämisestä” ja ”hengen liikkeestä omaan reaalisuuteensa”.
On selvää, että vain autonomisena perhe voi toteuttaa hengen
toiminnan mukaista siveellistä tehtäväänsä, jossa sen yksilöllisyys
ja subjektiivisuus muuntuu objektiiviseksi tarkoituksellisuudeksi.
Vanhempia ei voida pakottaa tehtäväänsä.
Snellman katsoi, että vanhempien kasvatusoikeus sisältää
oikeuden käyttää valtaa lapsiin nähden. Tämä valta ei ole vain
luonnonoikeudellista, koska siihen sisältyy olennaisesti
siveellisyyden piiriin kuuluva vastuu lasten moraalisesta,
65
sosiaalisesta ja uskonnollisesta varttumisesta, edellytysten
luomisesta kasvulle täyteen ihmisyyteen. Luther oli korostanut
vanhempien vastuuta erityisesti lasten hengellisestä
kasvatuksesta todeten, että ”maailmassa ei ole toista suurempaa,
jalompaa valtaa kuin vanhempien valta, sekä hengellinen että
maallinen”, ”sillä isä ja äiti ovat lasten apostoleita, piispoja,
kirkkoherroja, julistaessaan heille evankeliumia” (Luther
1522/1983, 212). Snellman B vaikka arvosti myös tradition
mukaista uskonnollista kasvatusta B korosti enemmän
kotikasvatuksen maallista merkitystä.
Vanhempien kasvatusoikeus ei merkinnyt Snellmanille (niin
kuin ei Aristotelellekaan eikä Rousseaulle) rajatonta valtaa.
Snellmanin mukaan (ajatus löytyy muiden muassa myös Lockelta
ja Hegeliltä) perheessä tapahtuvan lastenkasvatuksen
tarkoituksena on viime kädessä ohjata lapsi irrottautumaan
perheestä itsenäisyyteen ja vapauteen. Itsenäistyminen merkitsee
myös kriittisen suhteen luomista siihen kansakunnan moraaliseen
traditioon, joka perheessä on lapselle välittynyt ja johon perhe on
lapsen kiinnittänyt. Sosialisaatio, kun sitä tarkastellaan ihmisen
itsetietoisuuden kehityksenä, ei ole vain sopeutumista ja
mukautumista vaan se on olennaisella tavalla myös
emansipaatiota. Pohja ihmisen kasvulle henkiseen itsenäisyyteen
ja yhteiskunnalliseen subjektiuteen luodaan itsehallinnallisissa
perheissä.
Kysymys perheen autonomiasta koskee perheen suhdetta
yhteiskuntaan ja sen lakeihin. Siihen kuuluu erityisellä tavalla
kysymys vanhempien kasvatusoikeudesta, joka konkretisoituu
kotikasvatuksen ja yhteiskunnallisten kasvatusinstituutioiden
suhteen prolematiikassa. Käsitellessään tätä kysymystä sekä
yhteiskuntafilosofisissa tutkielmissaan että lehtikirjoituksissaan ja
professorinluennoissaan Snellman puolusti johdonmukaisesti
vanhempien kasvatusoikeutta ja perheen autonomiaa.
Snellman ymmärsi, että puuttuminen perheiden
kasvatustapaan tuhoaisi sen siveellisen ominaislaadun, mistä olisi
kohtalokkaita seurauksia koko yhteiskunnalle. Hän halusi suojella
perhettä ulkoapäin tapahtuvalta uudistamisinnolta. Jürgen
Habermasin tunnettua jäsentelyä mukaillen: Snellman halusi
66
suojella perheen elämismaailmaa kolonialisaatiolta, systeemin
vieraan ajattelutavan tunkeutumiselta perhe-elämän tapoihin ja
suhteisiin. Perheen autonomia ei kuitenkaan tarkoittanut valtion ja
perheen vastakkainasettelua, koska on valtion etu, että perheet
hoitavat hyvin kasvatustehtävänsä, ja perheen etu, että valtio
suojaa sitä lailla.