Koulupoliitikkona ja sivistysteoreetikkona

Kiista kansakoulun luonteesta

Snellmanin polemisointi Cygnaeuksen ehdotuksesta
kansakoululaitoksen järjestämiseksi Suomessa sisälsi myös
perheen ja kotikasvatuksen merkityksen sekä perheen ja valtion
välisen suhteen tarkastelua. Tässä yhteydessä lienee
asianmukaista tarkastella Snellmanin ja Cygnaeuksen kiistaa vain
siinä määrin ja siltä osin kuin se koskettaa ja valaisee Snellmanin
käsityksiä perheestä. Kiistan ydin joka tapauksessa koski
koulukasvatuksen pedagogisia lähtökohtia, mutta kirvoitti B
varsinkin Snellmanin kirjoituksissa B esiin tulkintoja myös perheen
yhteiskunnallisesta asemasta ja merkityksestä sekä perheen ja
valtion välisestä suhteesta. Snellmanin ja Cygnaeuksen kiistaa
ovat kuvanneet yksityiskohtaisesti muiden muassa Th. Rein
(1981b, 219B227), Nurmi (1988, 116B121) ja Ojakangas (1998,
11B17). Kiistan taustalla oli paitsi persoonallisen arvovallan
mittelöintiä myös selvästi erilaiset kasvatusopilliset ja filosofiset
näkemykset.
Saatuaan vuonna 1859 Keisarilliselta Senaatilta tehtäväksi
suunnitella kansakoululaitoksen järjestämistä Suomessa Uno
Cygnaeus julkaisi vuonna 1861 ehdotuksensa Förslag rörande
Folkskoleväsendet i Finland, enligt Kejserliga Senatens uppdrag
afgifna af U. Cygnaeus. Ehdotus sisälsi kansakoululaitoksen
järjestämisen periaatteiden luonnehdintaa ja yksityiskohtaisen
suunnitelman opettajankoulutuksen ja kansakoulujen
organisoimiseksi. Cygnaeus esitti yleisen, kaikille yhteisen
pohjakoulun (bottenskola) perustamista. Pedagogisissa
linjauksissa hän seurasi Pestalozzin ajatuksia.
Snellman esitti Litteraturbladin kolmessa numerossa ankaraa
kritiikkiä Cygnaeuksen ehdotusta kohtaan välittömästi sen
ilmestymisen jälkeen. Kari Sélen tunnistaa kritiikissä
kaksiosaisuuden: Snellman käsitteli yhtäältä ehdotuksen
periaatteellista puolta, toisaalta sen yksityiskohtia. Hän ei esitä
144
sinänsä mitään uutta vaan toistaa jo aikaisemmin eri yhteyksissä
esittämiään näkemyksiä koulusta, kansansivistyksestä,
kasvatuksesta, opetuksesta, perheestä ja siveellisyydestä. Sélenin
mukaan Snellman näki Cygnaeuksen ehdotuksessa kolme
perustavaa erehdystä:
B perheen merkityksen väheksyminen ja sen
kasvatustehtävän korvaaminen koululla
B todellisuudelle vieras ja loppuun asti harkitsematon
ajatus yleisestä, kaikille yhteisestä pohjakoulusta
B opettajia ja koulutyötä koskeviin ehdotuksiin sisältyvät
epämääräisyydet ja heikkoudet.
Sélen toteaa, että Snellman pyrki muutamasta puolivillaisesta
positiivisesta huomautuksesta huolimatta osoittamaan
Cygnaeuksen esityksen kauttaaltaan arvottomaksi. (Sélen 1997c,
847.) Snellmanin perhekäsityksen näkökulmasta keskeiseksi
kohdaksi kritiikissä nousee se, missä hän katsoi Cygnaeuksen
väheksyneen perheen merkitystä ja asettaneen lasten
kasvatuksessa koulun perheen sijaan.
Keskeisenä kiistan aiheena oli siis kysymys perheen ja
koulun suhteesta lastenkasvatuksessa – ja siinä erityisesti
kysymys naisten kasvattamisesta toimimaan yhteiskunnallisessa
kasvatustehtävässä kodin ulkopuolella, ”henkisiä äiteinä” (ks.
Savolainen 2004b, 11B12). Snellman tulkitsi Cygnaeuksen
ehdotukset pyrkimykseksi korvata kotikasvatusta koulu- ja
lastentarhatoiminnalla, minkä hän katsoi olevan ristiriidassa
siveellisen maailmanjärjestyksen kanssa. Snellmanin kritiikki on
tältä osin kyseenalaista, sillä Cygnaeus ei väheksynyt
kotikasvatuksen merkitystä lapselle tai yhteiskunnalle. Tosin hän
ilmaisi huolensa kotikasvatuksen tilasta, jota hän piti yleisesti
ottaen kehnona, ja näki koulu- ja lastentarhalaitoksessa
mahdollisuuden kehittää, täydentää ja korvata sitä. Juuri tämän
Snellman katsoi osoittavan puutteellista ymmärrystä maailmassa
vallitsevasta siveellisestä järjestyksestä.
Snellman kritisoi Cygnaeusta nimenomaan siitä, että tämä piti
koulun B ja yleensä kodin ulkopuolisen yhteiskunnallisen
kasvatuksen B tehtävänä kotikasvatuksen täydentämistä ja
145
parantamista. Hän katsoi ehdotuksen olevan tältä osin jyrkästi
ristiriidassa oman perhe, koulu ja yhteiskuntakäsityksensä
kanssa, jossa korostuu kodin ja koulun selkeä työnjako.
Siveellisessä maailmanjärjestyksessä kotikasvatus kuuluu
perheen, kouluopetus kansalaisyhteiskunnan piiriin. Snellman
ajatteli Cygnaeuksen aliarvioivan kodin tai ehkä pikemminkin
yliarvioivan koulun ja lastentarhan merkityksen lapsen siveelliselle
kehitykselle ja ymmärtäneen väärin perheen aseman siveellisessä
maailmanjärjestyksessä.
Snellman piti Cygnaeuksen ehdotusta lastenseimen ja
lastentarhan perustamisesta opettajaseminaarin yhteyteen sekä
pyrkimyksiä parantaa kehnoa kotikasvatusta seuraukseksi siitä,
että tämä käsitti väärin perheen ja valtion suhteen. Ironisesti hän
totesi iloitsevansa ”jos tulevaan seminaariin liitettävät lastenseimi
ja lastentarha pystyvät kasvattamaan yhdenkin renkipojan, jolla on
ruista ranteissa” (Kootut teokset 17, 395). Valtion tehtävä oli luoda
perheille toimintaedellytyksiä ja suojata niiden autonomiaa, ei
puuttua vuosisatojen perintönä muotoutuneisiin perhe-elämän
tapoihin eikä yrittää korvata perhettä lastenkasvatuksessa.
Yritykset korvata perhettä ovat vastoin siveellistä
maailmanjärjestystä.
Snellmanin käsitys koulun olemuksesta ja tehtävistä kiinnittyi
hänen filosofiseen käsitykseensä perheen olemuksesta ja
tehtävistä B osana hänen hahmottelemaansa käytännöllisen
filosofian järjestelmää. Hänen käsitystään koulusta ja kiistaansa
Cygnaeuksen kanssa onkin välttämätöntä tarkastella suhteessa
tähän kokonaisuuteen, jossa perhe oli keskeisesti huomion
kohteena. Hän näet kiinnitti runsaasti huomiota perheen
olemukseen ja tehtäviin sekä perheen ja julkisen vallan väliseen
suhteeseen argumentoidessaan kansakoulukysymyksessä
Cygnaeuksen ehdotuksia vastaan. Hänen kritiikkinsä
Cygnaeuksen ehdotusta kohtaan voidaan ymmärtää vain hänen
yhteiskunnallisen ja filosofisen kokonaiajattelunsa pohjalta, jossa
perheellä oli keskeinen asema.
Kari Sélen näkee Snellmanin Cygnaeus-kritiikissä oman
hegeliläisen järjestelmän puolustamista. Snellmanhan oli jo
aikaisemmin kritisoinut hegeliläisin äänenpainoin pestalozzilaista
146
kasvatusindividualismia. Nytkin Snellman katsoi, ettei Cygnaeus
ota huomioon yleistä moraalista tapaa eikä ymmärrä kansallisen
tradition merkitystä, minkä vuoksi hänen esityksensä on
epähistoriallinen ja pohjautuu virheelliseen käsitykseen ihmisestä,
perheestä, yhteiskunnasta, kasvatuksesta ja sivistyksestä.
Cygnaeuksen ja Snellmanin teoreettiset viitekehykset olivat kerta
kaikkiaan erilaiset, ja B kuten Sélen toteaa B vastakkain olivat
systemaattinen filosofi ja pedagogiikan alueelle tullut ei-filosofi.
(Sélen 1997c, 847.)
Snellman oli kirjoittanut kansakoulukysymyksestä jo ennen
kiistaa Cygnaeuksen kanssa: 1840luvulla Frejassa ja Saimassa ja
1850luvulla Litteraturbladissa. Hän oli laatinut 1850-luvun
puolivälissä myös kaksi muistiota, joissa hän käsitteli kriittisesti
kahdessa koulupoliittisessa komiteanmietinnössä tehtyjä
ehdotuksia alkeisopetuksen uudistamiseksi (ks. Savolainen 2003c,
10). Snellman kirjoitti kaikkiaan useita lehtikirjoituksia
kansakoulukysymyksestä:
– Kansakouluista (Freja 63/1840)
B Suomen kansakouluista kirjoitussarja, johon kuului kolme
artikkelia: 1. Kansakouluista, 2. Kansakoulun tarkoitus,
3. Kansakoulun järjestely (Saima 13B15/1845)
B ”Morgonbladet” kansakoulusta (Saima 12/1846)
B Kansan suurelle joukolle annettavasta paremmasta
opetuksesta sekä naisten kasvatuksesta (Saima
5B6/1848)
B Kuinka kouluopetus tukahduttaa lukuhalun (Litteraturblad
2/1855)
B Ei koulu sentään ihmistä tee (Litteraturblad 12/1855)
B Nuorison hyve ei pohjaudu periaatteisiin vaan
viattomuuteen (Litteraturblad 4/1856)
B Suomen kansakoululaitos (Litteraturblad 10/1856)
B Maamme alaalkeiskouluista (Litteraturblad 3/1859)
147
B ”Matkakertomus ja mietintö kansakoulukysymyksestä”.
Kirjoittanut Uno Cygnaeus. (Litteraturblad 4/1860)
B Ihmiskunnan uudistamisesta lastentarhoilla
(Litteraturblad 11/1860)
B Vielä työn pakosta ja vapaudesta (Litteraturblad 1/1861)
B ”Suomen kansakoululaitosta koskevia ehdotuksia”.
Kirjoittanut U. Cygnaeus. (Litteraturblad 6B8/1861)
Lisäksi mainittakoon ne yleisemmin sivistyksen olemusta ja
välineitä tarkastelevat kirjoitukset, joissa Snellman ei
suoranaisesti ottanut kantaa kansakoulukysymykseen mutta
joissa hän sivusi kysymystä perheen ja valtion suhteesta
yhteiskunnassa annettavaa kasvatusta koskevana kysymyksenä:
B Sivistys ja yleishenki (Saima 51/1846)
B Yleisinhimillinen ja kansallinen sivistys (Litteraturblad
1/1860)
Näiden koulupoliittisten artikkeleiden lisäksi Snellman käsitteli
kansakoulukysymystä 1860-luvulla myös muutamassa
kirjaarvostelussa. Lisäksi hän kirjoitti koulukysymyksistä laajasti
vielä Morgonbladetissa vuosina 1877B1880 ottaen kantaa
erityisesti koulukomitean ehdotuksiin (ks. Kootut teokset 23 ja 24).
Näissä kirjoituksissa hän ei enää analysoinut kotikasvatuksen ja
kouluopetuksen tai perheen ja valtion suhdetta vaan pikemmin
kouluopetuksen sisältöä. Hänen kirjoituksillaan on ollut
kauaskantoisia vaikutuksia suomalaiseen koulutuspolitiikkaan.
Vaikutuksia vahvisti se, että hegeliläisellä koulukunnalla oli 1800-
luvun lopulla vahva asema Suomen kasvatustieteessä.
Snellman käsitteli 1860-luvun kouluaiheisissa kirjoituksissaan
osin samoja teemoja, joista hän oli kirjoittanut Frejassa ja
Saimassa jo 1840-luvulla. Kritiikki oli nyt jäsentyneempää: hän
katsoi, ettei eri koulutusasteilla opita käytännön elämässä
käyttökelpoisia kokonaisuuksia vaan ainoastaan tähytään
siirtymistä seuraavalle kouluasteelle (Sélen 1997a, 870).
Useimmissa kansakoulukysymystä koskevissa kirjoituksissaan
Snellman korosti perheen ja kotikasvatuksen keskeistä merkitystä
148
ja eritteli B toisinaan laajemmin ja perusteellisemmin, toisinaan
vain viittauksenomaisesti B perheen olemusta ja suhdetta
kansalaisyhteiskuntaan ja valtioon. Näiden teemojen käsittelyssä
hän toisti paljon itseään. Esimerkiksi Litteraturbladissa 9/1863
julkaistu artikkeli Om familjen och skolan (Perheen suhteesta
kouluun) oli itse asiassa Snellmanin puhe, jonka hän oli pitänyt 20
vuotta aikaisemmin rehtorina Kuopiossa (ks. Kootut teokset 6,
264B272). Siinä hän toisti samoja ajatuksia kotikasvatuksen ja
kouluopetuksen suhteesta, jotka esiintyivät jo Valtiooppiteoksessa.
Taustalle piirtyy hegeliläinen siveellisyyden käsite
ja siihen liittyvä ajatusrakennelma perheen ja valtion, kahden
siveellisyyden muodon, välisestä suhteesta. Myös sivistyksen
käsitteellä on tarkastelussa keskeinen osa. Puheen julkaiseminen
osaltaan osoittaa, että Snellman edelleen arvosti aikaisemmin
esittämiään näkemyksiä.

Kodin ja koulun erilaiset funktiot

Snellman korosti kodin ja koulun perustavalla tavalla erilaisia
rooleja lastenkasvatuksessa. Kotikasvatus välittää lapselle
perheessä vallitsevan siveellisyyden lähinnä uskonnollisina ja
moraalisina tapoina, kun taas koulu vastaavasti kasvattaa
yhteiskunnalliseen siveellisyyteen välittämällä tietoa
todellisuudesta ja ohjaamalla kriittisyyteen. Kodilla ja koululla on
siten erilaiset sivistysfunktiot. Väyrynen (1983, 145B148) on
tulkinnut Snellmanin käsityksiä perheen ja koulun erilaisesta
kasvattavasta merkityksestä seuraavasti:
B perheen kasvatus ei vakavassa mielessä vielä kysy
opetettavan asian totuutta vaan se välitetään ja
omaksutaan välittömän uskon muodossa kasvattamalla
lapsi välittömän rakkauden ja luottamuksen ilmapiiriin,
perheen siveellisyyteen; se välittää lapselle
”arkitajunnan”
B kouluopetus pyrkii herättämään persoonallisen
vakaumuksen ja itsenäisen arvostelukyvyn
yhteiskunnallisissa kysymyksissä; uskon sijaan astuu
149
epäily, tiedolla on itseisarvoa ja tiedon ja siveellisyyden
välittömän olemisen sijaan tulee kriittinen refleksio.
Perheen sivistystehtävä on uskonnollisen ja siveellisen tradition
välittäminen, koulun tehtävä vastaavasti subjektiivisen
itsetiedostuksen tietopuolinen herättäminen ja tiedollisen perustan
luominen etenemiselle siitä edelleen ”minän ja maailman kuilun
ylittämiseen” (Wilenius 1984, 4), kohti objektiivista itsetiedostusta.
Kuten useimmat perheen ja kotikasvatuksen olemusta
tarkastelleet filosofit, Snellman katsoi, että yhteiskunnan
organisoima kasvatustoiminta ei voi korvata kotikasvatusta.
Aristoteles, Cicero, Augustinus, Akvinolainen, Bodin, Locke,
Rousseau, Kant ja Snellmanin erityisesti arvostama Hegel olivat
kaikki painottaneet kotikasvatuksen ensisijaisuutta vedoten
vanhempien luontaiseen rakkauteen omaa lasta kohtaan. Lähinnä
vain Platon ja muutamat sosialistiset perheteoreetikot ovat
perhefilosofian alalla tehneet tässä poikkeuksen. (Blustein 1982,
19B98.)
Koti ja koulu tähtäävät kumpikin omista lähtökohdistaan käsin
ja omalla tavallaan siihen, että lapsista tulisi hyviä yhteiskunnan
jäseniä, kunnon kansalaisia. Kodissa lapsi oppii järjestystä,
kuuliaisuutta ja hyviä tapoja, joita ilman koulukaan ei voi onnistua
tehtävässään. Snellman korosti sosiaalisessa elämässä
velvollisuutta ja hyviä tapoja, ja piti kodin ja koulun yhteisenä
tehtävänä velvollisuudentunnon synnyttämistä lapsissa
yhteiskuntaa kohtaan (Mickwitz 1998, 1508). Tässä koulu ei voi
korvata kotia, sillä kodin kautta lapsi kiinnittyy kansakuntansa
tapoihin, harjaantuu niiden mukaisiin hyveisiin ja sisäistää niihin
liittyvät moraaliset velvollisuutensa. Koulu ei siis voi korvata kodin
moraalista funktiota yhteiskuntaelämässä ja lasten yksilöllisessä
kehityksessä.
Cygnaeuksen kansakouluehdotusta kohtaan esittämässään
kritiikissä (Kootut teokset 17, 389B443) Snellman katsoi
Cygnaeuksen erehtyneen juuri siinä, ettei hän tunnistanut kodin ja
koulun olennaisesti erilaisia funktioita yhteiskuntaelämässä ja
lasten kasvatuksessa. Snellman käsitti koulun
”kasvatuslaitokseksi”, joka kuuluu kansalaisyhteiskuntaan ja eroaa
ominaislaadultaan ratkaisevasti rakkauden siteisiin perustuvasta
150
perheestä. Hän painotti sitä, että koulu ei voi antaa ”sisäistä
pohjaa” lapsen siveelliselle kehitykselle B ”luomaan hyvää
siveellistä mielenlaatua” tai ”sytyttämään rakkautta hyvään” B
siksi, että koulusta puuttuu vanhempien ja lasten välistä suhdetta
elähdyttävä rakkaus. (Litteraturblad 6/1861; Kootut teokset
391B406; Snellmanin kootut teokset VI, 531B538.) Koulu ei voi
huolehtia lasten siveellisestä kasvatuksesta yksinkertaisesti siksi,
että opettajan ja oppilaan välisestä suhteesta puuttuu rakkaus
(Samlade arbeten X, 65; Kootut teokset 17, 396):
”Kärleken till det goda måste hos barnet väckas och näras
genom lära och exempel och genom inplantandet af god sed
hos detsamma, d. ä. derigenom att det tillhålles att sjelft
göra det goda, odfy det onda. Lära och exempel må i ett
uppfostringsinstitut icke saknas. Men två ting saknas der:
kärlek hos uppfostraren och kärlek hos barnet.”
”Lapsessa on herätettävä rakkaus hyvään ja sitä on
ravittava opettamalla ja näyttämällä esimerkkiä sekä
istuttamalla häneen hyvät tavat siten, että hänelle annetaan
tilaisuus tehdä itse hyvää ja välttää pahaa. Opetusta ja
esimerkkiä ei kasvatuslaitoksesta varmaankaan puutu.
Sieltä puuttuu kuitenkin kaksi seikkaa: kasvattajalta rakkaus
sekä lapselta rakkaus.”
Opettajan ja lapsen suhteeseen ei sisälly samanlaista rakkautta,
joka sävyttää vanhemman ja lapsen vuorovaikutusta ja
yhteiselämää perheessä, minkä vuoksi koulu ei voi synnyttää
lapsessa siveellistä tahtoa. Toisin sanoen koulussa ei ole samaa
”siveellisyyden välitöntä olemassaoloa rakkautena” kuin perheessä,
mikä tekee vaikeaksi, jopa mahdottomaksi, korvata kodin antamaa
moraalikasvatusta, kodissa tapahtuvaa hyveellisyyden ja hyvien
tapojen istuttamista lapseen, kodin siveellisyyttä.
Snellmanin mielestä kodilla ja koululla on olennaisesti
erilainen asema lasten siveellisessä kehityksessä. Hän totesi
vuonna 1855 ilmestyneessä artikkelissa Att skolan just icke gör
menniskan (Ei koulu sentään ihmistä tee) (Litteraturblad 12/1855),
että koulun ”välitön vaikutus oppilaan siveelliseen kehitykseen on
verraten vähäistä”, koska se lähinnä vain jatkaa vanhempien
151
luomalle perustalle eikä tuo siihen olennaisesti uutta ja vain
poikkeuksellisesti ”joskus ... pystyy korjaamaan perheen antamaa
nurinkurista kasvatusta tai korvaamaan kasvatuksen puutteet”
(Kootut teokset 13, 89B93). Siinä missä siveellinen perhe-elämä
vaikuttaa sisäisesti lapsen moraalikäsityksiin ja tapoihin, koulun
vaikutus on enemmän ulkokohtaista ja muodollista.
Artikkelissa Om familjen och skolan (Kodin suhteesta
kouluun) (Litteraturblad 9/1863; Samlade arbeten XI.1, 173B178;
Kootut teokset 6, 264B272) Snellman käsitteli seikkaperäisesti
kodin ja koulu erilaisia sivistystehtäviä. Kuvattuaan yksilön
henkistä kasvua tietämisen kohteiden itsenäisen käsittämisen ja
käsittämiskyvyn kehittymisenä kohti omaa vakaumusta B
kertaamalla lyhyesti ja tiiviisti muutamalla rivillä Persoonallisuuden
idea -teoksessa esiintyviä kehitelmiä B hän siirtyi kysymykseen,
miten kotikasvatus voi edesauttaa koulun tarkoituksen
saavuttamista. Se voi tapahtua
1 noudattamalla järjestystä ja täsmällisyyttä
varhaisimmassa kotiopetuksessa
2 valitsemalla tätä varten aineita, jotka herättävät ja
ravitsevat lapsen tiedonhalua, ja aineita, jotka
harjoittavat muistia
3 totuttamalla lapsi ankaraan tottelevaisuuteen sekä
ulkonaiseen huolellisuuteen ja käytökseen, jota
säädyllisyys ja tapa edellyttävät.
Koulu ei voi antaa, vaan se voi ainoastaan käyttää ja kehittää sitä
mielenlaatua, joka on olennaista tosi sivistyksessä. Tämä
mielenlaatu rakentuu kodin antaman kasvatuksen kautta.
Snellman toteaa, että perheen toimet koulun päämäärien
hyväksi näyttävät suhteellisen vähäpätöisiltä, mutta pyrkii
osoittamaan, että siveellisen kasvatuksen kautta perhe luo
perustan koulutyölle; ilman kodissa lapseen istutettua siveellistä
mielenlaatua, uskonnollisia ja moraalisia hyveitä, olisi työskentely
koulussa päämäärätöntä ja merkityksetöntä. Perhe välittää yksilölle
sen tietoisuuden, joka on olennaista kaikessa tosi sivistyksessä:
tietoisuuden ikuisesta ja katoamattomasta, uskon kaitselmuksen
johdatukseen, lämpimän rakkauden hyvään, toteen ja oikeaan,
152
siveellisen tahdon. Tällaista mielenlaatua koulu ei voi antaa
lapselle; se voi ainoastaan käyttää hyväkseen ja jalostaa sitä, mikä
on luotu perheessä.
Snellman korosti ”rakastavan isän” ja ”hellän äidin” esimerkin
ja vakavan opastuksen keskeistä merkitystä mainittujen hyveiden
saavuttamiselle. Hän painotti sitä, että tästä lapsen siveellisestä
kasvatuksesta huolehtiminen on perheen tosi päämäärä, joka
yhdistää perheen jäseniä rakkauden sitein. Samalla se on
olennaisin asia, jonka kotikasvatus voi tehdä kouluopetuksen
hyväksi. Mitä kuuluu tähän ”tosi sivistykselle” välttämättömään
mielenlaatuun, jonka yksilö siis ammentaa lapsuuskodistaan ja
jota koulu ei voi antaa? Snellman kuvasi seikkaperäisesti tällaisen
mielenlaadun sisältöä B kuvaten samalla käsityksiään
kotikasvatuksen keskeisistä arvoista ja tavoitteista. Nämä
luonnehdinnat tarkentavat sitä kuvaa, joka välittyy Snellmanin
kotikasvatuksen pedagogiikasta filosofisten ja muiden
”akateemisten” kirjoitusten perusteella. Kuva Snellmanin
filosofisesta perhekäsityksestä täsmentyy, syvenee ja selkiytyy.
Snellmanin mukaan vanhempien tehtävänä, koulutyötä
ajatellen, on huolehtia koulun hyödyllisyyden olennaisimman
ehdon täyttymisestä, tosi sivistystä tarkoittavan mielenlaadun
juurtumisesta lapseen. Kyse on kodissa tapahtuvasta lapsen
siveellisestä ja uskonnollisesta kasvatuksesta, jonka sisältönä on
”elämälle olennaisin”: luottamuksellinen jumalanpelko, lahjomaton
totuudenrakkaus, oikeuden ja kohtuuden harrastus, lämmin
myötätunto lähimmäisiä kohtaan. Tällainen ”toteen ja oikeaan,
ikuisesti pysyvään suuntautuva mielenlaatu” lapsessa rakentuu
vähitellen haluksi oivaltaa ja käsittää maailmaa itsenäisesti, luoda
toteen ja oikeaan henkilökohtainen suhde sekä itse ponnistellen
saavuttaa omakohtainen vakaumus todesta ja oikeasta. Lapsi
oppii ”elämälle olennaisimman” mukaisen mielenlaadun
vanhemmilta siksi, että lapsen ja vanhempien suhde rakentuu
vastavuoroisen rakkauden perustalle. Koulussa lapset voivat kyllä
oppia hyvää siveellistä mielenlaatua ulkoisena tottumuksena,
mutta koulu ei kykene sytyttämään rakkautta hyvään, mikä kehittyy
lapsessa vähitellen rakastavien vanhempien esimerkin ja
ohjauksen kautta.
153
”Tosi sivistyksen” perusta luodaan siten jo ennen kouluikää
kotikasvatuksessa. Kun lapsessa vihdoin herää halu oman
vakaumuksen saavuttamiseen, se merkitsee samalla sen
vähittäistä tiedostamista, että itsellä on oikeus ratkaista tiedon ja
toiminnan kysymyksiä. Se merkitsee epäilystä saavutetun tiedon
totuudesta ja opitun siveellisen järjestyksen oikeutuksesta. Tähän
epäilyyn B kuten Snellman muussakin yhteydessä oli todennut B
johtaa itsetietoisen hengen vapaus. Siinä yksilö tarvitsee
vanhemmilta saatua ”lujaa uskoa” ja ”elävää rakkautta” totuuteen
ja oikeuteen.
Perhe kasvattaa lapsen ensisijaisesti elämään perheen
jäsenenä, vaikka se samalla kiinnittääkin lapsen myös
yhteiskuntaan ja sen kulttuuriin. Kotona opittujen hyveiden
harjoittaminen saa vasta koulussa velvollisuuden merkityksen.
Perheessä lapsi harjoittaa niitä kiintymyksen johtamana, mutta
koulussa yhteiskunnan jäsenenä, siksi, että se on lain mukaista ja
oikein. Koulussa kodin hyveistä tulee velvollisuuksia yhteiskuntaa
kohtaan. Koulussa mielenlaatu, johon sisältyy ”hyvä tarkoitus”,
”moraalinen sivistys”, ”siveellinen tahto”, ”tietoisuus ikuisesta”,
”pyrkiminen katoamattomuuteen”, ”elävä usko sallimuksen
johdatukseen”, ”rakkaus ihmiskunnassa esiintyvään jaloon ja
ylevään”, kehittyy tosi sivistykseksi kansakunnan ja ihmiskunnan
hyväksi. Siitä rakentuu velvollisuuksien täyttäminen valtiota ja
ihmiskuntaa kohtaan.
Snellmanin käsitystä miehen ja naisen erilaisista tehtävistä
lastenkasvatuksessa kuvaa osuvasti artikkelin sisältämä
luonnehdinta siitä, millä tavoin lapsen mieli on muovailtavissa
kyseiseen mielenlaatuun: ”rakastavan isän ja hellän äidin
esimerkillä, edellisen vakavilla opetuksilla, jälkimmäisen uutterilla,
hentoa sydäntä lämmittävillä kuvauksilla”. Kysymys on ”sielun
tottumuksista”, joihin vanhemmat oman henkisen olemuksensa
antamalla esimerkillä ”taivuttavat orastavan järjellisen hengen”.
Lapsen ”siveellisen sivistyksen” vaaliminen on ”perheen tosi
päämäärä, ainoa, joka tosi rakkaudessa voi yhdistää perheen
jäsenet”. Tässä toistuu muun muassa Valtio-oppiteoksessa
esiintyvä luonnehdinta perheen olemuksesta siveellisyyden
välittömänä olemassaolona rakkautena ja lasten kasvattamisesta
154
perheen tärkeimpänä tehtävänä. Se on myös olennaisinta, mitä
perhe voi tehdä koulun tarkoitusperän toteuttamiseksi. Koulun
tehtävänä on edelleen pysyttää se, minkä vanhemmat ovat
lapsessa luoneet.
Kotikasvatuksen ja kouluopetuksen suhteen tarkastelu liittyy
perheen, kansalaisyhteiskunnan ja valtion välisten suhteiden
dynamiikkaan. Kotikasvatus on luonnollisesti perheen
elämänpiiriin kuuluva asia ja kouluopetus valtion tehtävä. Siinäkin,
millä tavoin Snellman hahmottaa kotikasvatuksen ja
kouluopetuksen suhdetta, kuvastuu hänen vakuuttuneisuutensa
perheen ja valtion keskinäisestä riippuvuudesta B tässä
tapauksessa, kasvatuksen ja yksilön sivistymisen näkökulmasta,
jopa perheen ensisijaisuudesta valtioon nähden. Kotikasvatus
välittää yksilölle sen mielenlaadun, joka on edellytys koulun
menestymiselle sen tehtävässä.
Kasvatusinstituutioina perhe ja koulu toteuttavat
yhteiskuntaelämässä erilaisia dialektisia välitystehtäviä: perhe
välittää luonnon ja yhteiskunnan vastakohtaa ja koulu aluksi
perheen ja kansalaisyhteiskunnan ja myöhemmin
kansalaisyhteiskunnan ja valtion vastakohtaa. Perheen ja koulun
erilaiset kasvatus- ja sivistysfunktiot liittyvät perheen,
kansalaisyhteiskunnan ja valtion erilaisiin siveellisyysfunktioihin:
perhe-elämän moraalisena perustana on altruistinen rakkaus,
kansalaisyhteiskunnassa vallitsee itsekäs voitontavoittelu ja
valtiossa taas toteutuu kokonaishyvää etsivä altruismi. (Ks.
Väyrynen 2000, 53B54.) Perheellä ja koululla on toisiaan
täydentävä rooli niiden yhteisessä tehtävässä uusintaa
kulttuuriperinnettä ja yhteiskunnallisia toimintarakenteita, turvata
tradition jatkuvuutta ja luoda edellytyksiä sen uudistumiselle.
Kumpikin instituutio huolehtii osaltaan siitä, että lapsista kasvaa
itsenäisiä, vapaita ja yhteiskunnallisesti toimintakykyisiä
kansalaisia.

 

Individualistisen kasvatusajattelun kritiikki

Marraskuussa 1860 ilmestyneessä Litteraturbladin artikkelissa
Ihmiskunnan uudistamisesta lastentarhojen välityksellä B siis
155
ennen Cygnaeuksen koululaitoksen järjestämistä koskevan
ehdotuksen julkaisemista B Snellman kritisoi Josef Paulsonin
esittämiä positiivisia näkemyksiä fröbeliläisistä lastentarhoista.
Hän arvosteli voimakkaasti periaatetta, jonka mukaan lapsi tuli
opastaa työhön leikin kautta B niin kuin Paulson ja myös
Cygnaeus olivat (fröbeliläisessä hengessä) esittäneet. (Kootut
teokset 17, 165B178.) Toisin kuin Fröbel, jonka lähtökohtana
olivat lapsen yksilölliset tarpeet ja taipumukset, Snellman korosti
valtion etua ja korosti siinä perheen siveellistä funktiota (Sélen
1997b, 913). Vastakkain oli kaksi erilaista pedagogista
oppisuuntaa, joista toisessa korostettiin kasvatuksen yksilöllistä ja
toisessa sen yhteiskunnallista ulottuvuutta.
Cygnaeuksen vastattua Snellmanin kritiikkiin tämä jatkoi
arvostelua tammikuussa 1861 Litteraturbladissa julkaistulla
artikkelilla Vielä pakosta ja vapaudesta työssä (Kootut teokset 17,
210–215), jossa hän toisti kantansa, että työ ja siihen
harjaantuminen vaatii ponnistelua. Hän katsoi tämän koskevan
myös moraalisia velvollisuuksia, sillä ”velvollisuuden täyttäminen
tulee helpoksi harjaantumisen avulla, kun siitä tulee tapa, ja että
ihminen on vapaa siihen sisältyvästä pakosta, kun siitä tulee
siveellinen tapa, toinen luonto” (emt, 215). Lapsi ei kasva työhön
leikin kautta eikä siveelliseen mielenlaatuun luonnostaan vaan
harjaantumisen kautta. Siveellinen tapa istutetaan lapseen
kotikasvatuksessa perheen tapana.
Rein arvelee, että varsinaisena syynä Snellmanin Cygnaeuskritiikkiin
oli se, että Paulson ja Cygnaeus antoivat perinnäiselle
perhetavalle pienemmän arvon kuin omaksumalleen
pedagogiselle teorialle. Snellman ei voinut hyväksyä ajatusta, että
jokin pedagoginen teoria voisi astua traditiolle rakentuvan
perhetavan sijaan ja tehdä siitä paremman kuin se itsessään on.
Hän torjui jyrkästi myös sellaisen kasvatusnäkemyksen, jossa
korostetaan ihmisen synnynnäisten yksilöllisten taipumusten
kehittämisen ensisijaisuutta, koska katsoi sen psykologisen
perustuksen kokonaisuudessaan vääräksi. (Rein 1981b,
220B221.)
Snellman ei hyväksynyt pedagogista ajattelua, jossa
korostettiin lapsen luonnollista kehitystä kasvatuksen
156
lähtökohtana. Tällaisen ”naturalistisen pedagogiikan” edustajina
hän näki nimenomaan Rousseaun, Pestalozzin, Fröbelin ja osin
herbartilaiset kasvatusteoreetikot (Pulkkinen 1997, 903). Toisin
kuin Rousseau Snellman painotti ihmisen luontaista avuttomuutta
ja kykenemättömyyttä itsessään henkiseen kasvuun ja
itsekasvatukseen (Wilenius 1984, 6). Lapsi tarvitsee tähän
kasvatusta, joka kiinnittää hänet traditioon, saattaa hänet
osalliseksi henkisestä perinnöstä. Kevätlukukaudella 1861
pitämissään kasvatusopin luennoissa Snellman totesi yksikantaan,
että oppi, jossa pyritään pelkästään kehittämään luonnollisia
ominaisuuksia, on ”pedagogisesti väärä”, koska ”se kieltää
tradition, siveellisen maailmanjärjestyksen historiassa (kursivointi
JVS)” (Samlade arbeten X, 567).
Snellmanin Cygnaeusta vastaan suunnatuissa kirjoituksissa
on selvästi nähtävissä hegeliläinen ajatus vapauden
saavuttamisesta vain kulttuurin tradition omaksumisen ja siihen
myöntymisen kautta. Perhe edustaa lapselle tätä traditiota. Perhe
välittää kulttuurin lapselle tapana eli B sosiologian termein B
”sosiaalistaa” tämän tapakulttuuriin. Tätä tehtävää ei Snellmanin
mukaan voi siirtää pois perheeltä, koska mikään perheen
ulkopuolinen instituutio ei voi tässä onnistua sen vuoksi, että niistä
puuttuu se rakkauden ja luottamuksen ilmapiiri, mikä siveellisessä
maailmanjärjestyksessä on perheen ominaislaatu. Perheessä,
rakkauden ja luottamuksen ilmapiirissä, lapsi kasvaa tapamoraaliin,
siveelliseen mielenlaatuun ja traditioon problematisoimatta ja
kyseenalaistamatta. Tietoinen ja kriittinen suhde traditioon seuraa
myöhemmin itsetietoisuuden kehittymisen myötä. Tähän
ajatuskokonaisuuteen kuuluu olennaisesti myös se, että lapsi
oppii työn vain kumoamalla toiminnassaan sen vastakohdan, leikin.
Ei leikin kautta vaan dialektisesti sovittamalla ja ylittämällä leikin
lapsi oppii työn.
Snellmanin kritiikki Cygnaeuksen kansakoululaitoksen
järjestämistä koskevaan ehdotukseen rakentui periaatteessa
samalle ajatukselle kuin hänen poleemiset fröbeliläistä
lastentarhaaatetta kritisoivat kirjoituksensa: kasvatus on
ensisijaisesti kodin asia ja sen sisältö riippuu kansallisesta
kotikasvatuskulttuurista, kansallisesta tavasta. Siksi lastentarha tai
157
koulu eivät voi kasvatuksessa korvata vanhempia, joiden toiminta
versoo luontaisesta rakkaudesta lapseen. Snellmanin mukaan ei
ole mitään yleisinhimillistä kasvatusteoriaa, joka voisi korvata
vanhempien rakkauden lapseen sekä suvun ja kansakunnan
oman tradition kasvatuksessa.
Koulu on Snellmanin mukaan pakkolaitos, jossa lapsille ja
nuorille annetaan inhimillisen tiedon, ”ihmiskunnan yhteisen
vuosituhantisen perinnön”, ensiperusteet. Koululla on kaksi
päätehtävää:
1 antaa sääntöperäisen tiedon, tieteen, ensiperusteet
2 totuttaa järjestykseen ja työteliäisyyteen.
Luonnonmukainen kasvatusoppi ei kykene täyttämään
kumpaakaan näistä tehtävistä. Snellman vieroksui
luonnonmukaisessa pedagogiikassa korostettua ajatusta
leikinomaisesta oppimisesta. Tieteen perusteiden oppiminen näet
ei ole mahdollista ilman monivuotista, uutteraa ja vaivalloista
ponnistelua.
Snellmanin mukaan sivistykseen kuuluu olennaisesti tiedon
halu, ja kaiken sivistyksen tarkoituksena tulee olla tämän halun
herättäminen. Lapsella tämä tiedon halu ei ole ”luonnossa” B niin
kuin sanotaan B vaan ”hengessä”. Tietonsa, kuvittelut ja
ajatukset, lapsi saa kasvatuksen välityksellä. Jokainen inhimillinen
ajatus on siten yhteydessä inhimillisen tiedon kokonaisuuteen.
Snellmanin kritiikki suuntautui Cygnaeuksen lähinnä Pestalozzilta
omaksumaan luonnonmukaisen kasvatuksen aatteeseen, jossa
Snellmanin mukaan kasvatus ymmärretään yksipuolisen
individualistisesti: epäyhteiskunnallisesti ja epähistoriallisesti.
Snellman itse, hegeliläisen tulkinnan mukaisesti, korosti tradition
keskeistä osaa kasvatuksessa ja piti perhettä ensisijaisesti sen
edustajana ja kantajana. Hän moitti luonnonmukaisen
kasvatuksen aatetta naturalistiseksi, sensualistiseksi,
individualistiseksi, epäfilosofiseksi, epäyhteiskunnalliseksi,
epähistorialliseksi, subjektiiviseksi, jopa materialistiseksi.
Snellmanin kritiikki individualistista kasvatusajattelua kohtaan
on samankaltaista kuin Hegelin kritiikki leikkiä korostavaa
pedagogiikkaa kohtaan. Hegel korosti kasvattajan auktoriteettia
158
tradition välittäjänä ja sitä, että kasvaminen kypsään aikuisuuteen
edellyttää työtä, pakkoa ja alistumista sääntöihin, ja katsoi, että
lapsilla itsellään on halu kasvaa tähän, koska he pitävät aikuisten
maailmaa omaansa korkeampana ja siksi tavoiteltavana (ks.
Väyrynen 2000, 59B61). Luonnonmukaisuutta korostava
kasvatusajattelu nojaa siten väärään käsitykseen lapsen
ajattelusta, kokemistavasta ja pyrkimyksistä. Siinä ei ymmärretä,
että lapsi pyrkii pois lapsuudesta, aikuisuuteen.
Toisin kuin Cygnaeus, jonka mukaan kotikasvatus tarvitsi
monin tavoin uudistamista, Snellman oli taipuvainen ajattelemaan
B hegeliläisen näkemyksen mukaisesti B että ”todellinen elämä,
laajalti ja kokonaisuuden valossa katsottuna, oli semmoinen kuin
sen pitää olla” (Rein 1981b, 223). Snellmanille perhetapa oli
tavallaan ”pyhä”, loukkaamaton, jota tuli äärimmäisen varoen
arvostella, koska se oli siveellisen maailmanjärjestyksen perusta.
Siten se myös vääjäämättömästi toteutti tehtäväänsä
yhteiskunnallisessa kehityksessä B sellaisena kuin se oli.
Snellmanin ja Cygnaeuksen pedagogisen kiistelyn taustalla
olivat siis erilaiset käsitykset ihmisestä, yhteiskunnasta ja
historiasta. Rein tulkitsee Cygnaeuksen ihmis ja
yhteiskuntakäsityksen pessimistiseksi, Snellmanin käsityksen
optimistiseksi. Niin kansakoulun kuin lastentarhan tehtävänä oli
Cygnaeuksen mielestä puutteellisesta kotikasvatuksesta
aiheutuneiden sosiaalisten epäkohtien korjaaminen ja inhimillisen
hädän lievittäminen alempien sosiaaliryhmien keskuudessa.
Vaikka Snellman halusikin parantaa yhteiskunnallisia oloja ja
poistaa sosiaalisia epäkohtia, hän ei pitänyt sopivana sitä, että
julkinen valta puuttuisi perhetapaan, vanhempien tapaan
kasvattaa lapsia. (Rein 1981b, 223B225.)
Snellman romantisoi perhetavan kotikasvatuksessa:
”Lastenhoito kodissa on samoin kuin perhetapa yleensä
vuosisatainen, vähitellen vaurastunut perintö. Vanhempain
rakkaus on polvesta polveen etsinyt perinnäistavasta sen, mikä
siinä on parasta, on sitä muuttanut sikäli kuin varallisuus ja
älyllinen sivistys on lisääntynyt, mutta varovasti, kuten tämä
rakkaus on kehottanut, ja uutteran tarkkaavasti ja huolellisesti, niin
kuin yksin se voi toimia.” Kotikasvatus on muovautunut
159
sukupolvien saatossa väistämättä sellaiseksi kuin sen tuleekin
olla: ”Olemme todellakin sitä mieltä, että jokainen pedagogi voi
oppia suomalaisessa talonpoikaistuvassa, millaista
kotikasvatuksen sekä ’fyysisen’ että ’psyykkisen’ puolensa osalta
on oltava tämän kansan keskuudessa, tässä ilmastossa, näissä
aineellisissa oloissa, tällä sivistysasteella. Mikään kansa ei
yleensäkään ole vielä oppinut lastenseimissä tai lastenkodeissa
tai lastentarhoissa tai edes normaalikouluissa sitä, millaista
kasvatuksen on oltava kotona. Ja toivomme ja olemmepa jopa
vahvasti vakuuttuneita siitä, ettei mikään kansa koskaan omaksu
(vanha käännös: ’hae’) turmiokseen sääntöjä kotikasvatukseen
noista paikoista.” (Litteraturblad 6B8/1861; Kootut teokset 17, 395;
Snellmanin kootut teokset VI, 534.) Lapsen yksilöllisiä tarpeita ja
taipumuksia lähtökohtanaan pitävässä individualistisessa
kasvatusajattelussa lasten kasvatus irrotetaan sen historiallisista
ja kulttuurisista juurista, kansallisesta hengestä ja tavasta.
Korostaessaan tavan ensisijaisuutta, jopa sen ”pyhyyttä”,
Snellman ei täysin kieltänyt, että vanhemmilla olisi huonoja,
epätarkoituksenmukaisia tai lapselle ja yhteiskunnalle
vahingollisia menettelytapoja lasten kasvatuksessa. Kuitenkaan
hän yksikertaisesti ei hyväksynyt Cygnaeuksen ajatusta, että
kotikasvatuksen tila olisi heikko ja kaipaisi pedagogiseen tietoon
perustuvaa kohentamista. Cygnaeuksen erehdys oli Snellmanin
mukaan siinä, että hän tahtoi tehdä koulusta kodin mallin.
Snellman ilmeisesti luotti vanhempien rakkauden ja
perinnäistavan voimaan kotikasvatuksessa B ikään kuin
ummistaen silmänsä monilta vanhempien vallan väärinkäytöksiltä:
huonoilta menettelytavoilta, laiminlyömisiltä, jopa lasten
pahoinpitelyiltä.
Snellman huomautti Cygnaeukselle, jonka mielestä koulun
päätarkoituksena oli kotikasvatuksen edistäminen sekä lasten ja
nuorten siveellinen kasvatus, että ”kukaan muu kuin lapsen isä ja
äiti ei voi tietää, mikä lapselle on oikeata”. Hänen mukaansa
Cygnaeus on ymmärtämätön arvostellessaan kotikasvatusta
puutteelliseksi. Snellman korosti vanhempien suvereniteettia
myös fyysisessä lapsenhoidossa, joka tuli myös rakentaa
perinteiden noudattamiselle: ”Monet asiat rahvaan lastenhoidossa
160
saattavat näyttää puutteellisilta, jopa nurinkurisilta, jos niiden
tarkkailija ei lähemmin tunne sen (vanha käännös: ’>yhteisen
kansan’=) elämänoloja, mutta eivät kuitenkaan ole sellaisia”
(Litteraturblad 6B8/1861; Kootut teokset 17, 395; Snellmanin
kootut teokset VI, 534). Hän korosti kehnojen sosiaalisten olojen
asettavan lastenhoidolle ankaria reunaehtoja. Ulkopuolisen tahon
puuttumista kotien antaman lasten hoidon ja kasvatuksen
sisältöön Snellman piti lyhytnäköisenä ja siveellisen järjestyksen
vastaisena. Hän ei hyväksynyt ylihistoriallisten abstraktien
mittapuiden asettamista kotikasvatukselle eikä ajatusta
kotikasvatuksen jalostamisesta pelkästään lapsen yksilöllisistä
tarpeista johdettujen standardien ja kriteereiden pohjalta.
Kotikasvatus on historiallisesti muotoutunutta kansallista
tapakulttuuria, jonka oikeutta ei sovi kyseenalaistaa.
Joka tapauksessa jo Snellmanin aikana lääkärikunta kävi
taistelua erinäisiä kansantapoja vastaan, jotka olivat yhteydessä
korkeaan imeväiskuolleisuuteen ja lasten sairastavuuteen.
Esimerkiksi pienten lasten sarviruokinta aiheutti arviolta tuhansien
lasten kuoleman vielä 1800luvun puolivälin tienoilla. Lasten
kuolleisuustilastoista voidaan myös päätellä, että lasten
imeväiskuolleisuuden alenemiseen vaikutti olennaisesti se
lapsenhoitopropaganda, jota lähinnä lääkärikunta käytti
kitkeäkseen kansan keskuudesta vahingolliset hoitokäytännöt ja
murtaakseen traditioon perustuvat haitalliset tavat lastenhoidosta.
(Ks. Pulma & Turpeinen 1987.)
Tapaa ja traditiota korostaessaan Snellman ummisti silmänsä
kotikasvatuksen monilta puutoksilta, jotka hänenkin
aikakaudellaan olivat lasten suotuisan kehityksen esteenä. Häntä
voitaneenkin moittia katteettomasta uskosta vanhempien
hyväntahtoisuuteen ja vallitsevien menettelytapojen
tarkoituksenmukaisuuteen kotikasvatuksessa. Snellman tuskin oli
tietämätön aikansa kotikasvatuksen epäkohdista, vaikka hänen
aikanaan ei vielä juuri tehty empiiristä perhe ja
kotikasvatustutkimusta. Hänen katsantonsa tulee ymmärrettäväksi
hegeliläisen kulttuurioptimismin ja edistysuskoisen
historiankäsityksen pohjalta.
161

Historian saatossa, sukupolvien ketjussa

Artikkelissa Familjens betydelse i historien (Perheen merkitys
historiassa) (Litteraturblad 8/1863; Samlade arbeten XI.1,
166B173; Kootut teokset 20, 93B103). Snellman kuvasi ehkä
selvemmin kuin missään muussa kirjoituksessa käsitystään
perheen keskeisestä asemasta yhteiskuntien, kansojen ja
ihmiskunnan kehityksessä. Artikkeli oli esitelmä, jonka hän oli
pitänyt vuoden 1862 kadon uhrien auttamiseksi järjestetyissä
iltamissa. Snellman käsitteli siinä laajasti perheen yhteiskunnallista
ja historiallista olemusta ja merkitystä. Hänen lähtökohtanaan oli
hegeliläisen oikeusfilosofian mukainen näkemys Oikeudesta
ihmiselämän keskiössä – perheessä, kansalaisyhteiskunnassa ja
valtiossa toteutuvana siveellisenä maailmanjärjestyksenä.
Artikkelin mukaan perheen merkitys perustuu ennen muuta
sen kasvatustehtävään osana siveellistä maailmanjärjestystä.
Snellman pohti artikkelin alkupuolella ihmisen paikkaa
luonnontieteiden uudistamassa maailmankuvassa. Hän katsoi,
että ihminen oli edelleen luomakunnan keskus siksi, että
maailmassa ei ole ketään toista, joka tavoittelee ja toteuttaa
Oikeutta. Historia on ihmisyyden kehityksen historiaa, jonka
sisältönä on siveellisen maailmanjärjestyksen toteutuminen
ihmisen toiminnassa. Perhe, kansalaisyhteiskunta ja valtio ovat ne
inhimillisen toiminnan ja siveellisen maailmanjärjestyksen kolme
muotoa, joissa siveellisyys toteutuu. Maailmassa ei ole
Snellmanin mukaan muuta historiaa kuin tämä, ihmisyyden
historia, joka ilmenee kansojen elämässä ”järjellisen
välttämättömyyden järjestyksenä”.
Artikkeli sisälsi itse asiassa varsin perusteellisen kuvauksen
hegeliläisestä historiankäsityksestä B ilmeisesti siksi, että
Snellman ei katsonut voivansa ilman sitä tehdä ymmärrettäväksi
käsitystään perheen merkityksestä historiassa. Hegeliläinen
moraali ja yhteiskuntafilosofia historiankäsityksineen oli se
viitekehys, johon Snellman rakensi tulkintansa perheestä
yhteiskunnallisesti ja historiallisesti korvaamattomana
instituutiona. Siinä välittyi selkeästi hänen historiankäsityksensä,
jossa historiaa ei käsitetty irrallaan nykytodellisuudesta vaan
162
siihen sisältyväksi ja samalla historia ihmisen ja ihminen historian
tuotteeksi (ks. Hokkinen 1998, 1508). Vaikka artikkeli ei tuonut
esiin uutta siihen perhekäsitykseen, jonka Snellman oli esittänyt jo
1840luvulla ilmestyneissä kirjoituksissaan, on toki merkittävää,
että hän halusi edelleen tuoda perheen merkitystä korostavia
ajatuksiaan julkisuuteen. Artikkeli kokoaa yhteen Snellmanin
monia keskeisiä teemoja.
Snellman seurasi artikkelissaan Hegelin
Oikeusfilosofiateoksessa esittämää kuvausta perheen ja avioliiton
olemuksesta B ja siten toisti myös aikaisemmin avioliitosta ja
perheestä esittämiään tulkintoja, jotka olivat paljolti rakentuneet
Hegelin mainitulle teokselle. Artikkelista löytyy myös omintakeista
dialektiikkaa: mikä puolisoiden toimintatavassa on vasta
päämäärä ja tavoiteltu tulos (tapojen yhdistyminen yhdeksi) on
lapsen siveellisessä elämässä luonnollinen alku (sisäistetty tapa).
Tästä Snellmanin oli helppo siirtyä tarkastelemaan
vanhemmuuden ja kasvatuksen asemaa siveellisen
maailmanjärjestyksen kokonaisuudessa.
Kasvatuksen kautta perhe näyttäytyy Snellmanille ”Oikeuden
läsnäolon ja maanpäällisen toteutumisen hiljaiseksi työpajaksi”.
Perheessä luodaan kansakunnan tapa, josta sen lait ja instituutiot
syntyvät. Vanhemmat antavat lapselle jalointa, mitä heillä on B
yhteisen toimintatavan B yhtäältä opetuksen kautta, toisaalta
esimerkin avulla. Heidän tapojensa yhdistyminen tulee juuri
kasvatuksessa pakottavaksi tarpeeksi. Tämä yhdistyminen on
täydellistä lapsen moraalisessa luonteessa ja toimintatavassa.
Ilman tällaista kansallisen elämän siveellisyyden perustaa ei
yksikään kansakunnan jäsen voisi tehdä Oikeaa maailmassa.
Yksilöllä ei Snellmanin mukaan voi olla siveellistä tietoisuutta
ilman perheelämässä häneen istutettua tapaa.
Snellman kuvasi tavan seuraamisen vapauden ehdoksi: siinä
määrin kuin yksilölle on tullut tavaksi tehdä Oikein, on hän myös
vapaa. Mahdollisuus sellaiseen elämään luodaan perheessä,
mistä se siirtyy yksilön mukana yhteiskuntaelämään ja
korkeampaan historialliseen todellisuuteen. Perhe itse on myös
vapaa omassa piirissään, toteuttaessaan kasvatuksen kautta tätä
tehtäväänsä siveellisessä maailmanjärjestyksessä. Snellman
163
toteaa runollisesti historian todistavan, että Oikeus pakenee
kansasta, jonka perheistä rakkauden yhdistävä side löystyy. Näin
tapahtuu myös, jos isiltä peritty tapa lakkaa olemasta perheelämän
perusta. Kaikkien niiden kansojen keskuudessa, jotka
ovat edistäneet ihmisyyden kehitystä historiassa (lakiensa,
instituutioidensa, poliittisten toimiensa, tieteensä, kirjallisuutensa
ja taiteensa kautta), on arvostettu isäintapaa ja seurattu sitä
perhe-elämässä.
Eräät toisetkin Litteraturbladin kirjoitukset sisälsivät perheen
historiallisen merkityksen tarkastelua. Erityisesti mainittakoon
naiskasvatusta käsittelevä artikkeli Angående undervisningen i
fruntimmersskolorna (Tyttökoulujen opetuksesta) (Litteraturblad
7/1858; Kootut teokset 15, 209B224; Samlade arbeten VIII,
250B262), jossa Snellman korosti naisen perheessä tapahtuvan
kasvatustyön korvaamatonta historiallista merkitystä ja vaati
naisen kasvatustehtävän erityistä huomioon ottamista tyttökoulujen
opetuksessa vetoamalla ”historian todistukseen” äidin
kasvatustyön korvaamatonta merkitystä perustellessaan, sekä
artikkeli Om familjen och skolan (Kodin suhteesta kouluun)
(Litteraturblad 9/1863; Kootut teokset 6, 264B272, Samlade
arbeten XI.1, 173B179), jossa hän tarkasteli perheen ja
kotikasvatuksen merkitystä historiassa ja historialle painottaen
sitä, että perheessä tapahtuva lastenkasvatus ei koske vain
yksittäisen lapsen kohtaloa vaan vaikuttaa perustavalla tavalla
myös kansakunnan elämään ja ihmiskunnan kehitykseen ja totesi
kokoavasti, että rakastava isä ja hellä äiti eivät työskentele vain
lapsensa vaan kansakunnan ja lopulta koko ihmiskunnan hyväksi.
Jo varhaistuotannossaan Snellman korosti naisen
kasvattajaroolia historiassa, vaikka katsoikin, että perheelämällä
ei ole vastaavaa historiallista merkitystä kuin yhteiskunnallisella ja
valtiollisella toiminnalla. Vuonna 1846 ilmestyneessä artikkelissa
Kan i Finland en bildad qvinna hafva gang af finska litteratur?
(Voiko sivistynyt nainen Suomessa hyötyä suomenkielisestä
kirjallisuudesta?) (Saima 11/1846; Samlade arbeten V, 152B155;
Kootut teokset 8, 426B429; Snellmanin kootut teokset V,
185B190) hän totesi, että ”naiset lastenkasvatuksen kautta ovat
vaikuttaneet hyödyllisesti tai turmiollisesti kansakuntien
164
kohtaloihin” (Kootut teokset 8, 427). Käsitellessään vuosia
myöhemmin toisessa artikkelissa (Litteraturblad 7/1858)
naissivistystä, hän luonnehti naisen korvaamatonta merkitystä
yhteiskunnan ja ihmiskunnan kehitykselle seuraavasti: ”Naisen
vaikutus ihmiskunnan asioihin on ollut olemassa ihmiskunnan
kehdosta asti ja inhimillinen sivistys ja siveellisyys (vanha
käännös: ’sivistys ja tapa’; alkukielinen: ’bildning och sed’) voivat
olla ja kehittyä vain mikäli se on pystyvä ja tosi (vanha käännös:
’voimakasta ja oikeata’; alkukielinen: ’mäktigt och af sann’)”
(Kootut teokset 15, 217; Snellmanin kootut teokset VI, 237;
Samlade arbeten VIII, 255). Snellman katsoi naisen vaikuttavan
perheen ulkopuoliseen elämään ratkaisevasti lastenkasvatuksen
kautta.
Yhteiskunta- ja kasvatusfilosofina Snellman ammensi
hegeliläisestä perinteestä, mutta hänen historiankäsityksensä
sisälsi myös Hegelille vieraita korostuksia. Tämä näkyi esimerkiksi
hänen tavassaan tarkastella perhettä, mikä ilmensi hänen
taipumustaan tulkita tradition käsitettä toisin kuin Hegel. Tämän
eron perustavaa merkitystä Snellmanin pedagogisen ajattelun
ominaislaadun ymmärtämiselle on korostanut Väyrynen (1983,
137B145) todeten, että Snellman ymmärsi tradition merkitsevän
tulevaisuuden mahdollisuuksia, minkä vuoksi hän painotti siinä
nykyisyyden erityistä sivistyksellistä merkitystä tradition kriittisen
ja uutta luovan kohtaamisen kautta. Hänelle traditio sisälsi paitsi
menneisyyttä myös nykyisen olevana ja tulevan mahdollisuutena,
kun taas Hegelin ajattelulle oli tunnusomaista tradition
käsittäminen selvästi staattisemmin menneisyyttä korostavana
välttämättömyytenä.
Snellmanin mukaan perheen merkitys historiassa ja
yhteiskuntaelämässä on kasvatuksen ja sivistyksen toteuttaminen
käytännössä, minkä vuoksi on perusteltua ottaa perheen ja
historian risteyskohta filosofisen tarkastelun kohteeksi (ks.
Hokkinen 1998, 1508). Oikea historiassa sulkee sisäänsä oikean
perheessä. Lain perusta on kansallinen tapa. Laki ilmaisee sen,
minkä kansalaiset tunnustavat oikeaksi. Laki ei voi olla sama
kaikille kansoille eikä yhdelle kansalle eri aikoina. Sen perusta
kuitenkin on kaikille yhteinen: perheelämässä ilmenevä tapa.
165
Perheelämä, laillinen kansalaistoiminta ja kansallinen poliittinen
elämä ovat siveellisen maailmanjärjestyksen kolme muotoa, joiden
kautta ja joissa Oikeus ilmenee ja toteutuu. Se kuitenkin toteutuu
näissä eri tavoin.
Perheen merkitys historiassa perustuu sen merkitykseen
siveellisyyden perustana, moraalisen mielenlaadun synnyttäjänä,
tapaperinteen siirtäjänä ja sosialisaation turvaajana. Se ylläpitää
jatkuvuutta, mutta perhe-elämän yhteyttä historiaan ei kuitenkaan
havaita sen toiminnassa. Sen asema siveellisessä
maailmanjärjestyksessä määrittyy ulkonaisesti vain sen kautta,
että se kuuluu kansakunnan elämään, jonka välittämänä se liittyy
siveelliseen maailmanjärjestykseen. Yksilön kohtalona on aina
syntyä jonkin heimon ja kansan jäseneksi, osalliseksi tietystä
kielestä ja uskonnosta, tietyistä tavoista ja oikeuskäsityksistä,
tietyistä yhteiskunnallisista ja poliittisista pyrkimyksistä.
Tietoisuudessa yksilö kykenee enemmän tai vähemmän
kohoamaan kansansa ja aikakautensa yläpuolelle, mutta
toiminnassaan hän on sidottu siihen, mitä on.
Snellman toisti 1860-luvun koulupoliittisissa ja
sivistysteoreettisissa kannanotoissaan parikymmentä vuotta
aikaisemmin akateemisissa tutkielmissaan esittämiään ajatuksia
perheestä siveellisen maailmanjärjestyksen perusinstituutiona. Hän
korosti edelleen sitä, että perhe muodostuu avioliitosta ja että sen
elämä määräytyy puolisoiden rakkaudesta, joka ohjaa heitä
toimimaan siveellisesti. Tämä perherakkaus kätkee sisäänsä
kansallisen hengen ja tavan ja näiden siirtymisen sukupolvelta
toiselle. Tällä on korvaamaton merkitys inhimilliselle yhteiselämälle
myös perheen ulkopuolella, koska pelkkä harkinta ei voi antaa
ihmisen toimintaan rakkaudesta versovaa sisältöä, ellei sitä ole jo
nuoruudessa istutettu häneen hyvänä tapana. Puolisoiden
rakkauden kautta heidän lapsuudessa ja nuoruudessa
sisäistämänsä tavat tulevat yhdeksi, ja lapsen elämässä avioliiton
kautta perustettu tapojen ykseys on lopulta täydellistä.
Perhe on siten kunkin kansakunnan siveellisen elämän ja
historian perusta, Oikeuden lähde maailmassa. Tämä Oikeus
näyttää valtansa valtion laeissa ja instituutioissa, eikä sitä voi
löytää maailmasta muutoin kuin perheelämästä lähtökohtansa
166
saaneessa inhimillisessä toiminnassa. Syntymisensä hetkellä sitä
ei koskaan voi ilmaista oikeuslauseina. Se ilmenee
perheelämässä yksinomaan tunteeseen perustuvana valintana,
rakkauden ohjaamana omanatuntona. Snellman voinee yhtyä
täysin rinnoin antropologi Margaret Meadiin liitettyihin sanoihin
”olemme perheelle velkaa ihmisyytemme”. Näihin sanoihin
voitaneen myös pelkistää hänen perhefilosofiansa ydinsisältö.

 

Kasvatuksen ja sivistyksen arvopohja

Snellman antoi vuonna 1861 lausunnon Z. J. Cleven kasvatusopin
ja didaktiikan professorin viran hakuun liittyvästä koulun olemusta
ja tehtäviä käsittelevästä tutkielmasta Skolan, pedagogiskt utkast
med häsigt till bestående förhållanden i Skandinavien, Tyskland
och Schweitz (Kootut teokset 18, 102B105). Muuten positiivisessa
lausunnossa hän katsoi Cleven tulkinneen puutteellisesti koulun ja
sen tehtävän historiallista luonnetta ja korosti koulun päämäärän
kiinnittymistä kansakunnan kulloisiinkin historiallisesti
muotoutuneisiin sivistyksellisiin tarpeisiin (bildningskrafvet).
Vaikka Snellmanin lausunnossa on tältä osin tunnistettu
ristiriitaisuuttakin (Hakala 1997, 917), osoittaa se hänen
suhtautuneen vähintäänkin varauksellisesti pyrkimyksiin
tarkastella yhteiskuntaa ja sen instituutioita ylihistoriallisista
arvoista ja ideoista käsin.
Cleven mukaan koulun päämääränä on toteuttaa oikeuden,
totuuden ja kauneuden ikuisia arvoja, saattaa ne voimaan
yksilöiden elämässä ja yhteiskunnassa ja siten edistää niihin
sisältyvää inhimillistä sivistystä. Käsitteet totuus ja oikeus, joskus
myös kauneus, esiintyvät monissa Snellmanin kirjoituksissa,
mutta hän ei viittaa niillä Cleven tavoin ajattomiin arvoihin ja
ihanteisiin vaan puhuu niistä historiallisesti muotoutuneina
kansallisen hengen ilmauksina. Niinpä hän toteaakin
lausunnossaan Cleven tutkielmasta, että kiinnittämällä huomiota
sivistyksen erilaisiin kansallisiin muotoihin tämä olisi päätynyt
”vähemmän abstraktiin määrittelyyn koulun tehtävästä” (Kootut
teokset 18, 104). Snellman korosti kasvatuksen ja sivistyksen
historiallisuutta, niiden kansallista luonnetta.
167
Snellmanin ajattelun ydinteemoina on pidetty (Wilenius 1978,
10) yhtäältä kansallisuusaatetta ja toisaalta henkisen kasvun
ajatusta. Kumpaankin liittyy vahvasti ajatus sivistyksen kautta ja
sivistyksenä tapahtuvasta kehityksestä. Snellmanille sivistys oli
osallisuutta ihmiskunnan yhteiseen tietopääomaan ja
kulttuuriperintöön. Ihmisellä ei ole siihen suoraa yhteyttä, vaan tie
sivistykseen kulkee oman kansallisen tradition kautta.
Sivistyksellä on omat haaraumansa ja muotonsa eri arvoalueilla.
Kodissa luodaan pohja uskonnollisen ja moraalisen sivistyksen
rakentumiselle, koulu ohjaa lapsia tiedollisen sivistyksen alkeisiin
ja opettaa heille erilaisia elämässä tarpeellisia käytännöllisiä
taitoja ja yliopisto B erotuksena koulusta B kartuttaa korkeampaa
tieteellistä sivistystä. Kansakunnan kulloinenkin sivistyksen taso
vaikuttaa ihmisten käsityksiin ja uskomuksiin, muovaa heidän
tapaansa ajatella ja toimia ja ilmenee yhteiskuntaelämän eri
alueilla ja instituutioiden toiminnassa.
Kevätlukukaudella 1861 pitämissään kasvatusopin luennoissa
Snellman korosti tämän tieteenalan käytännöllistä luonnetta. Hän
viittasi usein hegeliläisen kasvatusajattelijan Karl Rosenkranzin
teokseen Die Pädagogik als System ja suosittelikin sitä
kuulijoilleen, vaikka muutoin etenkin kehittelyissään itsenäisesti ja
omaperäisesti (Pulkkinen 1997, 903). Hän tarkasteli kasvatusta
luonnon ja hengen väliseen jännitteeseen liittyvänä toimintana,
jossa ihminen tulee osalliseksi tiedollisesta ja moraalisesta
kulttuuriperinnöstä ja vapautuu luonnon orjuudesta henkiseen
olemiseen, itsetietoisuuteen ja itsekasvatukseen. Snellmanin
mukaan itsekasvatus alkaa kasvatuksessa ihmisen
itsetietoisuuden heräämisestä.
Snellman katsoi kasvatusopin kytkeytyvän läheisesti niin
psykologiaan kuin etiikkaan ja yhteiskuntaoppiin. Hän tarkasteli
kasvatusta erityisesti tietämisen ja tahtomisen kategorioissa.
Kasvatusopin luennoilla usein toistunut peruspostulaatti kuului
(Samlade arbeten X, 560; Kootut teokset 17, 249):
”Barnauppfostran (i inkränktaste, vanligaste mening) är den
menskliga verksamhet, hvarigenom det uppvexande släktet
göres delaktigt af det traditionela vetandet och viljandet, för
att komma till förnuft och frihet.”
168
”Lastenkasvatus (rajoitetussa, tavallisessa merkityksessä)
on inhimillistä toimintaa, jossa kasvava sukupolvi saatetaan
osalliseksi perinteisestä tiedosta ja tahdosta, jotta se
saavuttaisi järjen ja vapauden.”
Snellman luonnehti kasvatusta prosessiksi, jonka kautta ihminen
saavuttaa järkevyyden ja vapauden ja tulee osalliseksi tietämisen
ja tahtomisen perinteestä. Samalla hän korosti tradition kansallista
luonnetta ja perheen perustavaa roolia lapsen saattamisessa
traditiosta, nykyisyydessä vaikuttavasta historiasta osalliseksi.
Kasvatuksen kautta ihminen kasvaa persoonattomasta luonnon
olotilasta kulttuuripersoonaksi.
Kasvatus rakentaa ihmisessä tietämistä ja tahtomista, joka
perustuu aikaisempien sukupolvien saatossa karttuneeseen
tiedolliseen ja moraaliseen kulttuuriperintöön, käsityksiin ja tapoihin.
Tietäminen koskee maailman järjellistä käsittämistä, tahtominen
järjellistä toimintaa itsetietoisena ja moraalisena subjektina,
yhteiskunnan jäsenenä, siveellisenä persoonana. Tämä tiedollinen
ja siveellinen järjestys on ihmisen oma luomus, johon ihminen,
vaikka se on hänelle traditiossa historiallisesti annettuna, voi itse
toiminnallaan vaikuttaa. Kasvatus on tämän järjellisyyden ja
vapauden mahdollistamista. Sen kautta ihmisestä tulee
itsetietoinen, järkevä ja vapaa henki, joka voi toteuttaa
itsekasvatusta, ponnistella sivistyksen kartuttamiseksi ja edistää
yhteistä hyvää. Sivistyksellä Snellman ymmärsi lähinnä
historiallisesti muotoutuneeseen tiedolliseen ja moraaliseen
perintöön sisältyvän yleisen järjellisyyden tiedostamista ja
toimimista sen edistämiseksi.
Snellman käsitteli pedagogiikan luennoilla verrattain laajasti
kotikasvatuksen luonnetta ja merkitystä jättäen vähemmälle
koulua ja opetusta koskevat kysymykset. Niinpä vaikka luennot
valaisevatkin Snellmanin kasvatusajattelua eräissä
yksityiskohdissa, niiden on sanottu olevan ”oikeastaan vain
kotikasvatuksen teorian kehittelyä” (Pulkkinen 1997, 903).
Luennot joka tapauksessa osoittavat Snellmanin kiinnittäneen
erityistä huomiota kasvatuksen tiedollisiin ja moraalisiin
aspekteihin. Hän toisti aikaisemmin eri yhteyksissä
korostamaansa rakkauden perustavanlaatuista merkitystä
169
vanhempien ja lasten keskinäisissä suhteissa ja vanhempien
toiminnassa kasvattajina. Hän erotti kotikasvatuksessa perheelämää,
kansalaisyhteiskuntaa ja valtiota koskevan
tapakasvatuksen osa-alueet. Hän käsitteli lyhyesti myös lapsen
fyysistä hoitoa.
Muodollisesti kasvatus jäsentyi siis fyysisen, siveellisen ja
tiedollisen kasvatuksen alueisiin; uskonnollinen kasvatus liittyi
kiinteästi siveelliseen. Kasvatuksen sisältöä käsittelevissä
pohdinnoissaan Snellman näyttäisi asettaneen tiedollisen,
eettisen ja uskonnollisen kasvatuksen esteettisen kasvatuksen
edelle B tai ainakin kiinnittäneen enemmän huomiota näihin kuin
kasvatuksen esteettiseen ulottuvuuteen. Käytännön
kasvatustoiminnassa kyseisiä arvoalueita tosin lienee lähes
mahdotonta täysin erottaan toisistaan. Snellman itse epäilemättä
koki kauneusarvot voimakkaasti ja suuntautui sekä kirjallisissa
että muissa harrastuksissaan myös esteettisesti. Hän kirjoittikin
sen mukaisesti: kirjeet vaimolle samoin kuin monet
lehtikirjoituksetkin osoittavat paitsi hyvää tyylitajua myös syvää
kauneudentajua. Kasvatusopin luennoissa hän ei käsitellyt
lainkaan esteettistä arvoaluetta.
Snellmanin omaa esteettistä herkkyyttä ajatellen on vaikea
ymmärtää, miksi hän ei käsitellyt enemmälti esteettistä kasvatusta
kotikasvatuksesta kirjoittaessaan ja ylipäätään kasvatusopillisissa
kirjoituksissaan. Kirjeet lapsille antavat viitteitä siitä, että hän
omassa kasvattajan roolissaan kiinnitti huomiota myös lastensa
kauneudentajun kehittymiseen ja ohjasi näitä tätä palveleviin
harrastuksiin. Esteettinen kasvatus ei kuitenkaan näytä saaneen
sanottavasti sijaa Snellmanin pedagogiikassa, vaikka hän, kuten
aikaisemmin on todettu, piti kaunokirjallisuutta ja humanistisia
opintoja tärkeänä tyttöjä äidin rooliin valmistavassa
naiskasvatuksessa. Hän mainitsi usein rakkauden totuuteen,
hyväntahtoisuuden ja isänmaanrakkauden mutta ei
kauneudentajun kehittymistä kasvatuksen hedelmänä.
Snellman ei väheksynyt vitaalisia arvoja eikä terveys ja
liikuntakasvatusta. Hänen mukaansa fyysinen huolenpito
lapsesta, kuten muukin kasvatus, kuului periaatteessa äidille.
Snellmanin omassa perheessä tosin oma kodinhoitaja huolehti
170
paljolta ruuanlaitosta ja muusta kodinhoitoon liittyvästä, jolla on
yhteys lasten fyysisistä tarpeista huolehtimiseen. Hän tarkasteli
pedagogiikan luennoilla lapsen fyysistä hoitoa. Muuten hän ei
pedagogisissa kirjoituksissaan käsitellyt lähemmin lasten
liikuntakasvatusta, joskin polemiikki Cygnaeuksen kanssa
kansakoululaitoksen perusteista ja tehtävistä sivusi myös lasten
”ruumiillista kasvatusta”. Vaimonsa kuoleman jälkeen hän
kuitenkin huolehti johdonmukaisesti myös lastensa
terveyskasvatuksesta ”urheilua ja voimistelua myöten” (Wilenius
1983, 13). Myös kirjeissään hän muistutti lapsia ulkoilun
terveellisyydestä.
Snellman luotti kasvatuksessa tradition voimaan. Hän ei
pyrkinyt jalostamaan perhe-elämää ja kotien antamaa kasvatusta
eikä rikastuttamaan tai monipuolistamaan sen arvopohjaa ja
käytäntöjä, vaan pikemminkin hän torjui johdonmukaisesti tällaiset
koulu- ja sivistyspolitiikassa esiintyneet pyrkimykset siveellistä
järjestystä rikkovana astumisena perheen tehtäväalueelle.
Kansakunnan sivistystason kohoaminen, josta valtio huolehtii,
elävöittää osaltaan perhe-elämää ja kotikasvatusta, mutta
perheen kasvatustehtävää ei pidä tulkita siitä käsin. Koti ja koulu,
kasvatus ja sivistys, perhe ja valtio ovat yhteiskuntaelämässä
vastavuoroisessa suhteessa toisiinsa. Niiden olemuksen ja
suhteiden ymmärtäminen on mahdollista vain inhimillisen elämän
kokonaisuudesta käsin. Tähän kokonaisuuteen kuuluvat
kysymykset tiedosta, oikeasta, kauneudesta ja muista
henkisyyden muodoista.
Snellmanin mukaan kasvatus ja sivistys eivät ole
ylihistoriallisten yleisinhimillisten ihanteiden vaalimista vaan
kansan hengen ja tavan seuraamista. Totuus, oikeus, kauneus ja
muut arvoulottuvuudet ilmenevät kasvatuksessa ja sivistyksessä
kansallisen hengen ja tavan kautta, eivät abstraktioina. Niin
koulupolitiikan kuin sivistysteoriankin tulee perustua arvojen ja
ihanteiden historiallisuuden ymmärtämiselle ja tunnustamiselle.
Tähän kuuluu olennaisesti myös perheen merkityksen
ymmärtäminen siveellisen järjestyksen muotona, joka vaalii
kansalliseen henkeen ja tapaan sisältyviä arvoja ja ihanteita ja
siirtää niitä sukupolvelta toiselle.
171

Perhe kestoteemana

Perheen olemuksen tarkastelu ja siitä johdetut
yhteiskuntafilosofiset ja pedagogiset tulkinnat kuuluivat
Snellmanin ”toimituspolitiikkaan” sanomalehtimiehenä jo 1840-
luvulla. Kysymykset perheen ja valtion olemuksesta ja
keskinäisestä suhteesta siveellisessä maailmanjärjestyksessä
sisältyivät perustavalla tavalla Snellmanin maailmankuvaan. Ne
olivat eräänlainen kestoteema hänen niin tieteellisessä kuin
yhteiskunnallisessa ja poliittisessa toiminnassaan ja korostuivat
koulupoliittisissa kannanotoissa.
Mikään ei viittaa siihen, että Snellmanin näkemykset perheen
yhteiskunnallisesta merkityksestä, avioliitosta,
lastenkasvatuksesta tai perheen ja valtion suhteesta olisivat
vuosien mittaan mitenkään ratkaisevasti muuttuneet. Hänen
kannanottonsa sanomalehtimiehenä, koulupoliitikkona ja
sivistysteoreetikkona rakentuivat johdonmukaisesti periaatteelle,
jonka mukaan siveellisyyden perusta luodaan vanhempien
toimesta perheessä ja että valtion tehtävänä on turvata perheelle
lainsuoja ja luoda edellytykset tämän kasvatustehtävän
hoitamiseksi.
Paitsi sanomalehtimiehenä myös valtiomiehenä Snellman
tarkasteli yhteiskunnallista ja poliittista elämää vakuuttuneena
siitä, että perhe on keskeinen instituutio siveellisessä
maailmanjärjestyksessä. Vaikka hän ei näytäkään erityisemmin
kehitelleen perhekäsitystään vaan pikemmin toistaneen
näkemyksiään monessa kirjoituksessa, hänen 1860luvun
lehtikirjoituksensa osoittavat perhettä koskevan tematiikan
säilyneen hänen yhteiskunnallisen ajattelunsa keskiössä.
Snellmanin kannanotot aikansa päivänpoliittisiin kysymyksiin,
erilaisiin valtiollisiin, taloudellisiin, sosiaalisiin ja sivistyksellisiin
ongelmiin, saivat siten suuntaa ja sisältöä hänen filosofisesta
perhekäsityksestään.
On ilmeistä, että Snellman halusi lehtimiehenä ja
koulupoliitikkona puolustaa ja suojata perhettä sellaisilta
poliittisilta aatteilta ja moraaliopeilta, joiden hän katsoi uhkaavan
perheen asemaa primäärinä kasvatusinstituutiona. Hän tosin ei
172
ilmaissut kantavansa huolta kansan perhemoraalista, koska hän
optimistisesti piti olemassa olevaa kansallista tapaa hyvänä
sinänsä. Sitä vastoin hän katsoi perheen kasvatusfunktiota ja sen
siveellistä perustaa murtavien oppien uhkaavan viime kädessä
valtiota. Jo Valtio-opissa hän toi selkeästi esiin sen, että perheellä
ja valtiolla on vastavuoroinen suhde siveellisessä järjestyksessä
(Kootut teokset 5, 54B55):
”Mitä enemmän perhe omassa piirissään edistää omaa
päämääräänsä, rakkauden täyttämää elämää, omaa
onneaan, sitä enemmän se edistää myös valtion parasta.
Näin perhe on samalla sekä oma päämääränsä että valtion
säilymisen vankkumaton perusta ... Valtio puolestaan on
yhtä paljon väline perheen säilyttämiseksi, eikä vain sillä
perusteella, että se suojelee perheen omaisuutta ja tekee
perhe-elämän häiriintymättömän rauhan mahdolliseksi, vaan
myös siksi, että valtio ottaa suhteessa muihin kansakuntiin
osansa inhimillisen sivistyksen yhteisistä aarteista ja pitää
näin yllä sitä sivistystä, joka tulee perheen siveellisessä
yhteiselämässä ilmi välittömänä tunteena, rakkautena.”
Siveellisessä järjestyksessä perhe ja valtio turvaavat toistensa
säilymisen ja luovat toisilleen edellytyksiä siveellisten
funktioidensa toteutumiselle. Tässä järjestyksessä perheen
tarkoitus toteutuu, kun se kiinnittää jäsenensä hyviin tapoihin ja
edistää rakkautta isänmaahan. Ilman tällaista henkeä
lainkuuliaisuudesta tulisi vain ulkokohtaista sääntöjen
noudattamista, mikä estäisi siveellisyyden toteutumista valtiossa.
Snellman suhtautui kauttaltaan torjuvasti perhettä ja avioliittoa
horjuttaviin vapaamielisiin virtauksiin. Koulupoliitikkonakin ja
sivistysteoreetikkona hän vastusti vapaamielisiä avioliitto- ja
perhekäsityksiä, joiden hän katsoi paitsi rikkovan siveellistä
maailmanjärjestystä myös hämärtävän koulun ja sivistyksen
todellisen olemuksen. Hän kirjoitti nimenomaan perheaiheisia
kirjoituksia käsitellessään koulupoliittisia kysymyksiä, koska
katsoi, että ilman perheen olemuksen ymmärtämistä ei ole
mahdollista hahmottaa oikein koulunkaan paikkaa inhimillisen
yhteiselämän kokonaisuudessa, sosialisaatiossa ja
173
yhteiskunnallisessa sivistystyössä. Hän katsoi yhteiskunnallisen ja
valtiollisen elämän luonteen ymmärtämisen ylipäätään
edellyttävän perheen aseman ja merkityksen ymmärtämistä.