Morgonbladet nro 251, 27.10.1877: Kahden opetuskielen käsittely opettajainkokouksessa

Tietoka dokumentista

Tietoa
27.10.1877
Dokumenttityyppi: 
Primäärilähteet

Editoitu teksti

Suomi

Viime opettajienkokouksen keskustelut tunnen vain Morgonbladetin selostuksesta. Olosuhteet, viime vuosina vanhuuden raskaat elintavat, ovat valitettavasti estäneet minua osallistumasta kokouksiin.

Selostuksesta voi havaita, että kokouksessa käsiteltiin kysymystä molempien kotimaisten kielten käyttämisestä opetuksessa samassa koulussa, kuten tavallista teoriassa, ottamatta huomioon oppilaiden edeltäviä tietoja ja valmiutta molemmissa kielissä.1 Kunnioitetut puhujat eivät tehneet mitään eroa oloissa esim. Vaasan lyseossa, missä suuri enemmistö tuskin ymmärtää sanaakaan suomea, ja Oulun ruotsinkielisessä lyseossa, missä oppilaat varmasti erittäin harvoin poikkeuksin ymmärtävät ja puhuvat molempia kieliä. Kunnioitetut puhujat saavat pitää hyvänään merkityksettömiksi jäävät lausunnot, jotka eivät ota huomioon oman maan oloja vaan koskevat opetuskieltä kaikissa herran maissa. Sillä kun heidän tarkoituksenaan on todistaa, että esim. Ranskassa saksan käyttöönotto latinan ja historian opetuskielenä aiheuttaisi peruuttamatonta vahinkoa, tämä todistelu on akateemista harjoittelua, joka kaiken hyvän lisäksi on erittäin surullista.

Kukaan suhteellisen järkevä ihminen ei liene koskaan epäillyt, että opetuskieli, jota oppilas ymmärtää ja käyttää puheessa vain epätäydellisesti, on soveltumattomampi kuin äidinkieli ja viivästyttää huomattavasti edistymistä oppiaineessa. Hämmästyttävää on vain se, miten laveasti todistellen tämä avoin ovi suljetaan.

Aiheen hedelmällisen keskustelun pitäisi varmaan ottaa vastatakseen seuraaviin kysymyksiin:

1. Tyydytetäänkö lyseon suorittaneille oppilaille aiheellisesti asetettu vaatimus molempien kotimaisten kielten taidosta, jos he toisessa kotimaisessa kielessä ovat hankkineet samanlaisen taidon kuin lyseoissa opetetuissa vieraissa kielissä?

2. Jos kysymykseen vastataan kieltävästi, miltä osin sellainen taito sitten on puutteellinen?

3. Sallivatko kouluolomme toiselle kotimaiselle kielelle annettavan niin paljon lisäoppitunteja, että puuttuva taito voidaan saavuttaa?

4. Jos niin ei voi tapahtua, voidaanko silloin riittävän oppituntimäärän puutteessa hankkia lisätaito käyttämällä kieltä opetuskielenä?

5. Ja koska tähän kysymykseen varmaan täytyy vastata myöntävästi, kysytään, voidaanko toisen kotimaisen kielen parantuneen taidon katsoa korvaavan sen menetyksen, jonka oppilaan osaaminen pakosti kärsii opetettavassa oppiaineessa?

Viimeksi mainittu kysymys voidaan esittää myös näin: Pane toiseen vaakakuppiin se, ettei osaa maan omia kieliä, toiseen se, ettei osaa niin ja niin monta lukua sen tai sen latinan auktorin teoksia tai niin ja niin monta historian nimeä ja vuosilukua, ja ratkaise, kumpi puute on suurempi kansallinen menetys?

Kysymykseen nro 1 vastataan sopivimmin viittaamalla oppilaiden latinantaitoon, jolle oppiaineelle on lyseoissa annettu paljon enemmän oppitunteja kuin millekään muulle kielelle. Kieliopin ja sanakirjan avulla he osaavat kääntää yhtä kirjailijaa ja 6 tunnissa otsansa hiessä saada kokoon 2–3 kvartosivun kirjoitustehtävän, jota sivua kohti koristaa puolen tusinaa pukkia tai vähän vähemmän. He eivät osaa lainkaan puhua latinaa. Herra Kihlmanin asiana on ilmoittaa, mistä otetaan toiselle kotimaiselle kielelle yhtä monta oppituntia kuin käytetään latinan opettamiseen, sillä hän on tarjonnut valtiopäiville tätä ratkaisua ja pitänyt opettajienkokouksessa kiinni avokätisestä tarjouksestaan.

Mutta kukaan ei kai pidä tyydyttävänä sellaista toisen kotimaisen kielen taitoa kuin latinassa esitetty. Oikeutetusti voidaan vaatia, että oppilas vähintään ilman sanakirjan apua lukee ja ymmärtää kertovan ja kuvailevan kirjan. Myönnettäköön, että vaatimusta ei myöskään saa ulottaa paljon sen yli ja eräissä lyseoissa siihen voidaan nipin napin vastata vaikka toisissa se täytetään erittäin helposti ilman mitään ponnistusta koulun taholta. Se kävisi suunnilleen vastaukseksi myös kysymykseen nro 2. Herra Kihlman vastaa täydellisesti kysymykseen nro 3.

Mutta herrat pedagogit eivät näytä antavan paljon arvoa avulle, jonka kielen kirjallinen ja suullinen käyttö tarjoaa sen lukemisen ja ymmärtämisen oppimiseen. Omalta osaltani katsoisin kirjallisen ja suullisen harjoittelun koulussa johtuvan pääasiassa tästä tavoitteesta, ei siitä, että saavutettaisiin valmius kirjoittaa ja puhua. Sillä kirjoittaminen ja puhuminen ovat syntetisoivaa harjoitusta, jossa oppilas joutuu palauttamaan mieleen ja soveltamaan sekä sanaston että säännön, kun taas käännettäessä kirjasta äidinkieleen sanat ovat esillä ja sääntö analysoidaan tekstistä, joita vain mekaanisesti luetaan ulkoa. Edellinen on sommittelua, jälkimmäinen selitystä. Ja vaikka kumpikin menetelmä on välttämätön, kumpikin paikallaan, ei pitäisi olla epäilystä siitä, kumpi selventää käsitettä ja teroittaa tietämystä enemmän. Jos nyt koulussa olisi riittävästi aikaa, vaikka vain kirjallisiin harjoituksiin, latinan osaamisenkaan ei tarvitsisi jäädä esitetylle matalalle tasolle. Jossain määrin ne voitaisiin korvata myös vähemmän aikaa vaativilla suullisilla käännösharjoituksilla latinaan; mutta siihenkään ei ole aikaa, vaikka ei ole sanottua, eikö tähän tarkoitukseen voisi säästää aikaa selityksellä ilman kielioppierittelyä – kaikinpuoliseksi eduksi. Mutta nykyään latinan opiskelu ei enää edes tähtää siihen, että sen lukeminen jatkuu myöhemmin. Sitä vastoin toista kotimaista kieltä ei opeteta lainkaan yleisen kielitaidon vuoksi vaan pelkästään siksi, että tulevaisuudessa sen lukemista jatketaan ja kieltä käytetään puheessa ja kirjoituksessa. Siksi synteettistä menetelmää ei saa lyödä laimin sen oppimisessa.

Jos nyt siihen on riittävästi aikaa, niin kaikki on hyvin – yhdellä ehdolla, josta lisää myöhemmin. Mutta lyseoiden tilanne on se, että kirjoitusharjoituksille ei koulussa liikene yhtään aikaa. Ne ovat vain kotiläksyjä ja ainakin lyseoiden ylemmillä luokilla oppilaiden sunnuntaitöitä, koska muut kotiläksyt ovat arkisin liian raskas taakka. Ja kun äidinkielen, latinan ja uusien kielten kirjalliset tehtävät kilpailevat keskenään, niin siitä seuraa, että kullakin kielellä kirjoitetaan erittäin vähän. Suullisia harjoituksia esiintyy vain kieliopinluvun esimerkkeinä, ei koskaan yhtenäisten tekstien käännöksinä äidinkielestä tai muusta kielestä.

Edellä oleva voi auttaa vastaamaan kysymyksiin 2 ja 3. Teen siitä sen päätelmän, että ainoa keino korvata toisen kotimaisen kielen puutteellinen harjoittelu on käyttää sitä opetuskielenä laajemmin tai suppeammin sen mukaan miten laajat tai suppeat kielen pohjatiedot eri koulujen oppilailla on. Edellä oleva on siis auttanut antamaan vastauksen myös kysymykseen nro 4.

Ylipäänsä sitä tuskin voidaan soveltaa jonkin tietyn oppiaineen koko kurssiin. Sillä kaikissa aloitetaan kurssi niin varhain, että oppilaalla on vielä riittämätön taito opetuskielessä. Ja on eduksi, jos hän on ehtinyt pitkälle myös itse oppiaineessa. Niinpä harjoittelu voi käsittää vain jonkin osan sen kurssista. Opettajienkokouksessa kaksi puhujaa puolusti historiaa, ehkä vähemmän sopivasti Gruben, asianmukaisemmin Fryxellin kertomuksia, koska kysymys voi koskea vain ylempien luokkien vanhempia oppilaita. Yleensä voidaan kai Suomen ja Ruotsin historiaa pitää sopivina oppiaineina.

Mutta normaalilyseon historian yliopettaja esitti vastalauseen. Hänellä ei ole ainuttakaan tuntia luovutettavaksi tähän tarkoitukseen. Into oppiainetta kohtaan on opettajassa erittäin kiitettävää. Mutta vastalauseesta voidaan kuitenkin sanoa: ”Ajatella!” Tätä kokoomatietoa, jota suureksi osaksi päntätään aivan ylioppilastutkinnon alla, josta puolen vuoden kuluttua on unohdettu vähintään puolet, ei voi millään pitää valtakunnalle niin tärkeänä, etteikö jotain osaa siitä voisi lukea oppikirjasta toisella kotimaisella kielellä. Muutama kappale erikoishistoriaa ei varmaan olisi myöskään vähemmän sivistävää kuin monien kymmenien merkityksettömien nimien ja vuosilukujen pitäminen muistissa ylioppilastutkinnon yli. Jopa perustelemattomat arviot henkilöistä ja tapahtumista, joista se vielä muodostuu, ovat melko kevyttä paarlastia. Ihmisellä on kiistaton oikeus lukea historiaa niin, että hän itse voi muodostaa käsityksen oppimastaan.

Omalta osaltani en kuitenkaan pidä riittävänä harjoitusta, jossa kuulustellaan kirjasta opeteltu läksy. Tuloksellisinta harjoitusta on kirjallinen tai suullinen kääntäminen opeteltuun kieleen. Ja siinä on tärkeää, mistä teoksesta käännetään. Jopa parhaat kirjoitusesimerkit ovat tympeää kirjallisuutta verrattuna klassikkokirjailijoiden teoksiin. Ja vain kääntämällä latinan kirjailijoilta toisen kotimaisen kielen taito voi saada osansa voitosta, joka sellaisesta kääntämisestä koituu äidinkielen osaamisen hyväksi. Mutta normaalilyseon latinan yliopettaja esittää siihen taas vastalauseen. Ilman kielioppianalyysiä katsottaneen latinan auktorin lukemisen olevan mahdotonta? Silloin ei liioin saa ihmetellä, että ylioppilastutkinnon jälkeen ei sellaiseen auktoriin tartu kukaan, joka ei tarvitse sitä lisätutkinnon vuoksi. Kuka tietää vaikka toisen kotimaisen kielen käyttö kääntämiseen ilman analyysiä voisi olla keino, joka tekee latinan lukemisen vähemmän inhotuksi? Opetus tulisi jossain määrin tyydyttäväksi vain tässä mainituin ehdoin, silloinkin kun sille voitaisiin antaa riittävästi omia tunteja.

Kaikki kunnia mainituille vastalauseille, mutta ne eivät todista mitään. Ei varmaan tarvita todisteita viimeksi mainitun protestantin vakuutusta vastaan, että kielen käyttö opetuskielenä ei edistä sen osaamista. Kuinka se tapahtuu, on silti esitetty edellä.

Kokouksessa mainitut kokemukset eivät kestä kritiikkiä. Breslaussa on opittu, että saksan ja puolan opetus sujuu huonosti. Ja Berliinissä on kuultu sama valitus Posenista. Prahassa on sama sanottu saksan ja tšekin opetuksesta. Se on kertomus siitä, että koiralle ja kissalle ei voi opettaa toistensa kieltä – mikä kuitenkin saksan osalta Posenissa on tunnetusti valtavasti liioiteltua. Edelleen: Venäjän pääkaupungin saksalaisissa yksityislyseoissa oppilaat oppivat venäjää ilman että sitä käytetään opetuskielenä. Suurempi ihme lienee se, että Ruotsin pääkaupunkiin muuttanut suomipoika oppii puhumaan ruotsia vaikka ei käy lainkaan koulua.

Mutta tärkeimpänä on varmaan vedottu kotimaiseen kokemukseen. Normaalikoulussa annettiin ”ranskan opetusta ruotsalaisille oppilaille suomeksi – saksalaisen oppikirjan mukaan”. Tämä hauska mixtum compositum [sekasotku] yksinkertaistettiin myöhemmin käyttämällä ”ruotsalaista”, tarkoittaa ruotsalaista oppikirjaa. Sallittakoon kysyä: ovatko vakavat miehet ryhtyneet sellaisiin kokeiluihin? Mitä tässä tarkoittaa opetus ”suomeksi” – ilman suomenkielistä oppikirjaa? Ja kuitenkin lienee mainittu koe saanut yleisessä anomusvaliokunnassa esiintyä kokemuksen opetusten nimellä!

Kokouksessa sitä vastoin kukaan ei näytä tienneen, että Oulun täydellisessä oppilaitoksessa annettiin opetus muutamia vuosia osin ruotsiksi, osin suomen kielellä, tiettävästi ilman suurempaa haittaa. Se ei kuitenkaan todista, että siten voidaan menetellä maan kaikissa lyseoissa. Mutta se on käytännön muistutus siitä, mitä myös opettajienkokouksessa pitäisi yleensä muistaa, että kysymyksen pohdiskelu in abstracto [teoriassa] ei todista mitään. Muuten on itsestään selvää, että jokainen ehdotus poiketa tutulta uralta kohtaa vastarintaa jokaisessa virkamieskunnassa.

Loppusanani ovat, että täyttäisi kaikki toiveet, jos toisen kotimaisen kielen opetukseen annetuilla tunneilla voidaan järjestää kirjallisia harjoituksia ja lisäksi suullista harjoitusta lukemalla ja kuulustelemalla esim. historiaa sekä kääntämällä latinaa, varsinkin kun historian ja latinan opetus hyötyy siitä. Mutta jos niin ei voi tapahtua, kieltä täytyy käyttää jollain näiden tai muiden oppiaineiden tunnilla – kaikki koulun ylemmillä luokilla. En ymmärrä, että tavoite voidaan saavuttaa millään muulla tavoin.

J. V. S.

 

 

  • 1. Vain maist. Forsmanin puheenvuoro tekee siitä poikkeuksen.

Vertailu