Morgonbladet nro 144 ja 145, 26. ja 27.6.1879: Koulukomitea ja opettajakokous

Tietoka dokumentista

Tietoa
26.6.1879
Dokumenttityyppi: 
Primäärilähteet

Editoitu teksti

Suomi

I

Vaikka kokemus on opettanut, että myös opettajakokouksesta voi tulla melko mullistavia uudistusehdotuksia, aina ei niin ole tapahtunut. Ja pahimmassa tapauksessa voi odottaa, että ne jäävät platonisiksi lausunnoiksi.

Uhkaavampi on koulukomitea. Sellainen katsoo aina olevansa kutsuttu kääntämään olemassa oleva ylösalaisin – ellei sen tehtävä ole tiukasti viitoitettu ja rajoitettu. Ja kun hallitus on kerran komitean kustantanut, niin sen täytyy myös jotain hyödyttää, ja siksi sen ehdotuksilla on hyvät mahdollisuudet tulla hyväksytyiksi.

Mutta on onni, että kaikkien sellaisten radikaalireformien läpivieminen vaatii lisää määrärahoja. Sopii toivoa, että nyt mahdollisesti ilmestyvät ajaisivat tälle karille.

Opettajakokous näyttää nyt olevan päätetty. Ehdotukset keskusteluaiheiksi osoittavat tarkoituksena olleen keskustella etupäässä yksityiskohtakysymyksistä. Ja se on suuresti kiitettävää, varsinkin jos kysymykset rajoitetaan pienimpään mahdolliseen määrään. Sillä tiedetään etukäteen, että aika käy joka tapauksessa liian lyhyeksi ja että tyhjentävä keskustelu voi tulla tuskin puolen tusinan kysymyksen osaksi.

Näyttäisi olleen toivottavaa, että kun nyt kerran on komitea, opettajakokousta olisi lykätty kunnes komitean lausunto ehditään luovuttaa, painaa ja jakaa.

Komitean kokoonpano on kuitenkin niin kirjava, että siltä voi tuskin odottaa mitään käytännön ehdotuksia, varsinkaan kun komitea ei tunnu saaneen minkäänlaisia ohjeita, jotka lähemmin määräävät sen tehtävän. Yhtä mullistavaa ehdotusta voinee varmuudella odottaa, nimittäin jonkinlaista reaalikouluehdotusta, jolla humanistinen kasvatus sysättäisiin syrjään ja luonnontieteelliset opinnot pantaisiin sen sijaan. Toivottavasti kuitenkin sekä kouluhallitus että maan pedagogit kykenevät estämään sellaisen ehdotuksen tulemasta muuksi kuin irrallisiksi mielipiteiksi.

Ruotsin esimerkki on maallemme vaarallisin. Ruotsissa on uudistettu kaikilla aloilla, lähtien kansanedustuksen uudistuksesta, jolla asianomaiset uudistajat täysin yllättäen ovat ottaneet itselleen liian suuren urakan, moniin koulu-uudistuksiin. Kyse ei ole siitä, etteikö moni ansaitsisi noudattamista ja soveltamista myös meidän maassamme. Mutta on onnetonta, että täällä ei kärsivällisesti odoteta, kunnes kokemus on osoittanut, mihin kyseiset uudistukset kelpaavat. Se johtuu kai lähinnä siitä, että täkäläiset komiteat koostuvat tavallisimmin henkilöistä, joista kukaan ei tunne eikä tiedä, ovatko he kuunaan olleet tekemisissä kyseisen asian kanssa sen enempää teoreettisesti kuin käytännössäkään. Silti ei liene ainuttakaan esimerkkiä siitä, että kukaan kutsuttu olisi kieltäytynyt paikasta oman taitamattomuutensa tietäen. Sellaiselle komitealle ei silloin ole mitään mukavampaa kuin jäljentää laki ja sen sisällön perustelut, kun malli sattuu olemaan niin lähellä eikä edes kaipaa kääntämistä. Meidän perin nuorelta Sturm und Drang [myrsky ja kiihko] -kau­deltamme on kosolti esimerkkejä. Myös valtiopäivävaliokuntien ehdo­tukset ja lausunnot sekä valtiopäivien muutaman vuoden kuluessa säätämät ja sitten uudelleen säätämät lait tarjoavat aika monta todistetta tästä menettelystä. Saanemme pian myös lainvalmistelukunnan, jollainen on saatu myös Ruotsiin. Se on kolmessa vuodessa saanut aikaan vesistöjen kuivatuksia koskevan lakiehdotuksen1, jota valtiopäivät eivät pitäneet kovin kelvollisena. Ja niin saamme varmaan jatkuvasti ruotsalaisia säädöksiä, mutta ne kaikki on jäljentänyt kerran tarkoitusta varten perustettu komissio. Eihän kukaan voi liioin vaatia, että samoilla henkilöillä olisi sellainen tieto kaikista valtionhallinnon haaroista, että he voisivat kirjoittaa omia lakiehdotuksia mistä aiheesta tahansa, mikä heidän tehtäväkseen annetaan.

Asia on niin, että lainsäädäntö on sekä vaikeaa että vastuullista. Kokemus on opettanut, että lainsäädäntö ei onnistu saamaan aikaan mitään pysyvää siellä missä se ei lähde tunnustetuista, varman kokemuksen osoittamista versoista tai olemassa olevan puutteista eikä pyri niiden korjaamiseen ja parantamiseen, vaan tarttuu pelkästään toivottuun. Jälkimmäiseen lajiin kuuluu myös ulkomaisten esikuvien apinointi luultaessa, että ne sisältävät jotain sinänsä oivallista.

Ja silti voi lyödä vetoa sata yhtä vastaan, että koulukomitea ehdottaa lyseoihimme jonkinlaisia kaksoislinjoja. Miksi? Ruotsissahan on täydellisissä oppilaitoksissa kielilinja eli latinanlinja ja reaalilinja. Onko sitten joku kyennyt osoittamaan, mitä oivallisia hedelmiä tämä kahtiajako edes Ruotsissa on tuottanut? Tiettävästi ei. Vaaditaan lisää uudistuksia. Mutta viime valtiopäivät kunniakseen hylkäsivät siihen tähtäävät ehdotukset sillä selityksellä, että uuden koulujärjestyksen eduista tai puutteista ei vielä ollut kokemusta. Tässä maassa on jo kokeiltu lukioiden eri osastoja ja erityisiä siviililukioita. Edellinen johti epävarmuuteen ja oppilaiden epätasaiseen edistymiseen, jälkimmäiset johtivat oppilaiden puutteeseen. Mitä näillä reaalilinjoilla oikeastaan halutaan? Vastaus: avata oikotie valtion virkoihin. Tähän tullaan esittämään vastalauseita. Mutta todellisuus tekee kaikki vastalauseet turhiksi. Sillä lukuun ottamatta harvoja poikkeuksia, joita vastaan voi laskea saman verran latinanlinjalta, kaikki reaalilinjalta lähteneet oppilaat pyrkivät virkatutkintoihin. Erona on vain se, että jälkimmäisten valinta on rajoitetumpi, koska heillä on yleensä myös heikommat valmistavat tiedot koko tarkoitusta varten. Sillä teoreettisessa mielessä nimittäin voidaan kai puhua humanistisesta sivistyksestä mutta ei realistisesta sivistyksestä, siitä syystä että sitä ei ole olemassa in rerum natura [luomakunnassa todellisena]. Tieto hengestä ja sen toiminnasta on tietoa ihmissuvun sivistystyöstä ja sen tuloksista. Ja vain tämä sisältää oppia elämää varten = sivistystä. Saman nimen voi varmaan antaa kaikelle harjoittelulle, ja myös tieto luonnosta voi ulkoisten aistien ja ymmärryksen harjoituksena saada tämän nimen, mutta silloin lisätään, että tämä sivistys on vain muodollista, harjoitusta ilman muuta päämäärää ja muuta tulosta kuin taito. Se tieto luonnon toiminnasta, jota tuomari, virkamies, pappi, opettaja tarvitsee virkansa harjoittamiseen, on saatu ja saadaan helposti päivittäisen yhteiselämän kokemuksista. Sillä he eivät tarvitse tieteellistä perustaa vaan tietoa maanviljelystä, tehdasteollisuudesta, merenkulusta, kaupan tavaroista ym., yleensä tietoa luonnontuotteista ja keksinnöistä ja molempien käyttämisestä. Mutta heidän kaikkien täytyy oppia kielioppia, logiikkaa, kansojen ja yhteiskunnan laitosten historiaa, ja se tieto on ilman muuta tiedettä, tieteellistä tietoa elämää varten. Aiheellisesti voidaan huomauttaa, että myös luonnontieteellisestä tiedosta on vähitellen tullut määräävä tekijä historiassa. Siihen täytyy kuitenkin lisätä, että itse tällä tiedolla sellaisenaan ei ole tätä merkitystä, vaan sen soveltamisella löytöihin ja keksintöihin. Valtiolla on tähän soveltamiseen erityiset oppilaitoksensa, joissa myös luonnontieteelliset perusteet oikein opitaan. Sellainen laitos on myös yliopiston lääketieteellinen tiedekunta, joka on saanut tämän aseman aikana, kun se muodosti ainoan soveltamiskoulun. Riippuu osaksi perinteestä, osaksi tarpeesta, että se saa alumninsa edelleen oppikouluista. Sillä medisiinari ei voi olla ilman latinan taitoa, on jo kyllin surkeaa, jos hän on täysin ummikko kreikassa. Yksinomaan medisiinareille tarkoitettu oppikoulujen reaalilinja voisi kuitenkin olla valtiolle tarpeellinen. Mutta niukka valmistautuminen lääketieteen kurssiin, joka sillä voitaisiin saada aikaan, ja niukka oppilasmäärä, joka siitä voisi saada mainitun niukan hyödyn, ei korvaa epäjärjestystä eikä kustannuksia, jotka reaalilinjojen perustaminen vaatii, puhumattakaan siitä, että hivenen enemmän humanistista sivistystä on myös lääkärille arvokkaampaa kuin mainittu mitätön valmistautuminen hänen tulevaan realistiseen oppikurssiinsa, joka tuskin lyhentäisi myöhemmin päivänkään vertaa hänen harjoitusaikaansa yliopiston kemiassa ja anatomiassa, jotka kumpikin vievät pari vuotta.

Mutta luonnontieteellisellä tietämyksellä sinänsä on myös valtiolle suuri arvonsa, vaikka se ei välittömästi olisi käyttökelpoista valtion tarpeisiin. Tästä näkökulmasta on meidän aikanamme toivottavaa, että luonnontieteen alkeilla on paikkansa oppikoulussa. Niiden opetus on täällä kaikkein tarpeellisinta latinan lukijoille, tuleville teologeille, juristeille, virkamiehille ja opettajille, joiden yliopiston oppikursseihin nämä opinnot eivät sisälly. Kirjamarkkinoilla on varmasti niin runsaasti mainioita kansanomaisia esityksiä näistä aiheista, että myös sillä, jonka valmistavista kouluopinnoista ne puuttuvat, on tilaisuus saada niistä melko kunniallinen määrä tietoa. Mutta edeltävä systemaattinen yleiskatsaus on varmasti suureksi hyödyksi tulevalle itseopiskelulle, ja havainnoinnin ja kokeilun harjoittelu paitsi muodollisesti hyödyllistä myös tärkeää herättämään halua ja kiinnostusta tähän tutkimukseen. Vaikeutena on vain raivata tilaa kaikille oppiaineille, eikä sille voi mitään, että kieliopintojen, historian ja matematiikan on saatava etusija.

Kieliopintojen yhteydessä tulevat lisäksi kansalliskirjallisuudet, eri kulttuurikansojen runous, filosofia ja historiankirjoitus, filosofia ei niinkään järjestelmänä kuin näiden kansojen johtavana maailmankatsomuksena, historia ylevöitettynä arviona tapahtumista, kaikki täydellisenä esitystaiteena. On yhä vankkumaton totuus, että Kreikan kirjallisuus on näissä suhteissa ollut ja pysyy ikuisena esikuvana, koska antiikin tarkastelutavan aitoa vapaamielisyyttä ei löydy minkään muun eurooppalaisen kansan kirjallisuudesta. Roomalaisten kielen ja kirjallisuuden etusija koulussa riippuu eurooppalaisen kulttuurin kulusta ja siitä, että roomalaiset ovat sittenkin niin huomattavassa määrin seuranneet kreikkalaista esikuvaa. Edellinen saa aikaan, että teologille tai juristille2 tai pedagogille ei tieteellistä tietoa voi olla ilman latinan opintoja. Sen lukemisen arvokkain hedelmä on kuitenkin se, että se herättää ja ruokkii nuorukaisen rakkautta ihanteeseen, jota ilman valtio ei voi olla olemassa, siihen luettuna lisäksi varsinkin antiikin kansoissa elävä esimerkki korkeasta ja uhraavasta isänmaallisuudesta ja isänmaallisuuden kunniasta.

Siihen liittyy kysymys uudemmista kulttuurikielistä. On tietenkin etu voida auttavasti puhua vierasta kieltä. Mutta vain omahyväinen tyhmyys voi panna meidän lyseoidemme syyksi, että niiden oppilas ei ymmärrä tai osaa vastata ranskalaiseen ravintolaherjaan. Koulun pitää pyrkiä antamaan oppilailleen vain kyky lukea ja ymmärtää vieraiden kansalliskirjallisuuksien arvokkaimpia tuotteita, mitä seuraa myös kyky käyttää yliopistossa vieraskielisiä tieteellisiä teoksia, kuten yleisesti tapahtuu. Seurustelu kulttuurikansojen suurten henkien kanssa antaa runsaan korvauksen siitä että menettää nykyajan salonkien arvottoman tyhjänpuhumisen. Koulutettujen miestemme suuri enemmistö ei myöskään koko elämänsä aikana joudu koskaan keskustelemaan ulkomaalaisen kanssa. Kokemus osoittaa, että ne harvat, jotka ulkomaanmatkoilla tai muuten joutuvat puhumaan ja ehkä kirjoittamaan kieltä, voivat myöhemmin hankkia siihen auttavan valmiuden. Eikä yhtään enempää vaadita siltä, jolla todella on jotain arvokasta sanottavaa tai kirjoitettavaa. Tyhjiltä kalloilta tosin vaaditaan enemmän, runsas varasto tyhjiä puheenparsia ja suuri helppous jaella niitä. Kukaan ei esitä tätä vaatimusta sotamarsalkka Moltkelle. Ranskalaisten osaamattomuus vieraissa kielissä on maailmankuulu. Ja vähän on niitä englantilaisia ja amerikkalaisia, jotka alentuvat puhumaan mitään muuta kieltä kuin omaansa. He jättävät ne puuhat naisilleen.

Mutta nykyajan kulttuurikansojen kirjallisuudella ei ole koululle samaa arvoa kuin antiikilla, joka on ollut myös niiden oppimestaritar. Niillä on edelleen tarve panna se opetuksen pohjaksi. Kuinka paljon suurempi tarve tähän perustaan onkaan sitten suomalaisella kansalla, joka on tulokas kansakuntien joukossa. Ainoallekaan nykyajan kansalle ei ulkomaisten nykyajan mallien apinointi ole kantanut mitään hedelmää. Mutta ne kaikki ovat edistyneet ottamalla malliksi antiikin. Meille mahtava osoitus tästä antiikin mahdista on – Runebergin runous.

Valtion tarve on edellä otettu mitaksi valtion koulujen opetukselle. Se on selvä. Sillä valtion ei pidä vaatia veroja mihinkään muuhun tarkoitukseen kuin valtion tarpeeseen. On helppo laskea, että kahden tuhannen, toistan: kahden tuhannen työläisen täytyy luovuttaa kahden päivän palkka valtion kassaan, jotta kustannetaan yhden ainoan henkilön opetus koulussa ja yli­opistossa. Pedagogit kohottavat ex professo [virkansa puolesta] äänensä tätä vastaan. He sanovat meille, että yleisinhimillinen sivistys on kaiken kasvatuksen päämäärä ja mitta. He toistavat ehkä latteaa hokemaa yksilön kaikkien kykyjen tasapainoisesta kehittämisestä. Tyhjiä sanoja! Sillä he unohtavat sanoa meille, mitä yleinen inhimillinen sivistys on, ja mitä ovat ne kyvyt, ja cui bono [minkä hyväksi] näitä tuntemattomia suuruuksia tasapainoisesti kehitetään. Mutta valtiolla on oma tarpeensa, ts. joka kansalla on omat erityiset tiedontarpeensa, ja se ottaa siinä vaarin oman kokemuk­sensa, kysyy sekä oman että muiden kansojen kokemuksesta neuvoa siitä, mitkä olisivat sopivimmat tavat tarpeen tyydyttämiseen. Tällä täysin proosallisella käsityksellä on se etu, että se lausuu julki, mitä kaikkien kansojen julkisen opetuksen historia opettaa ja minkä jo yksi Kreikan viisaista sanoi selvin sanoin: että koulun on muovattava ”hyviä kansalaisia”. Myös pedagogiikka, siltä osin kuin se ansaitsee tulla kuulluksi, on vain empiiristä tiedettä, ja sen yleisten kokemuslauseiden on hankittava tarkempi sisältönsä kunkin kansan kokemuksesta.

Siksi koululaitoksen jokaisen uudistuksen on oltava vastaus kysymykseen: mitä meidän maamme tarvitsee? On varma tuho uudistaa vain vieraiden maiden esimerkkien pohjalta, saati uudistaa vain hatarilla pohdinnoilla siitä, tarvitsevatko ihmiset yleensä kielitaitoa vai reaalitietoja tai latinantaitoa vai ranskantaitoa tai tietoja fysiikassa vai kemiassa jne. Mutta jos haluaa selvittää maan tarpeet, pitää ensin selvittää koulunoppilaiden tuleva elämäntehtävä, ratkaista sitten, mitkä opinnot voivat tehdä heidät kykeneviksi hoitamaan tätä tehtävää maan kunniaksi ja hyödyksi. On selvää, että ensin siinä määrätään järkevät yliopiston oppikurssit ja viimeksi koulun kurssit valmisteluina yliopisto-opinnoille. Koska viimeksi mainitut ovat pakosta erikoisopintoja, koulun opetus on järjestettävä niin, että oppilas voi valita vapaasti niiden kesken. Kouluun syntyy oppiaineiden tungos, jos järjestämisessä saa vallita se järjettömyys, että yliopiston jokaiselle erikoiskurssille vaaditaan erityistä valmistautumista koulussa eikä ymmärretä rajoittaa koulun opetusta niihin aineisiin, jotka ovat yhteistä valmistautumista yliopiston kaikille erikoiskursseille. Vain jälkimmäisellä tiellä voidaan koulussa noudattaa kultaista sääntöä, jonka kaikkien aikojen kokemus on julistanut tärkeimmäksi ohjenuoraksi kouluopetuksen järjestämiselle mutta jota meidän aikamme koulukomiteat eivät satu tuntemaan: non multa sed multum [ei monenlaista vaan paljon].

 

II [nro 145, 27.6.1879]

Tämän kirjoituksen alussa lausuttiin opettajakokouksen ohjelman osoittavan, että keskustelu tulee koskettamaan pääasiassa yksityiskohtaisia kysymyksiä. Kysymysten joukosta (katso Morgonbladet nro 130) tapaa kuitenkin lähinnä yhden organisaatiokysymyksen, joka lyhennettynä kuuluu:

Sopivatko maahamme erilliset oppilaitokset reaaliselle ja klassiselle kouluopetukselle? Onko reaalikoulujen vähäistä oppilasmäärää pidettävä todisteena tätä järjestelmää vastaan? Jos ensimmäiseen kysymykseen vastataan kieltävästi, olisiko toivottavaa liittää yhteen lyseoiden ja reaalikoulujen alemmat luokat?

Kysymys tullee keskusteluun ilman muuta. Kuten huomataan, se ei koske nimenomaan latinanlinjaa ja reaalilinjaa. Se koskee opetusta vain koulujen alemmilla luokilla ”sopivimmalla kahdella”, sanotaan suluissa.

En tiedä, tietävätkö lehden arvoisat lukijat, että viime valtiopäivillä vaadin suunnilleen samanlaista uudistusta kuin kysymyksessä tarkoitetaan.

Pääkysymykseen on helppo vastata, jos ensin kysyy itseltään: onko julkisia kouluja oltava kaikenlaisille tuleville liikemiehille. On melko varmaa, että sellaiset koulut edistävät erästä valtion etua. Mutta voi myös sanoa: oppilaat eivät tule menemään valtion palvelukseen. He oppivat voidakseen paremmalla menestyksellä hankkia elantonsa. Siitä huolehtiminen on yleensä vanhempien tehtävä. Asian tämä puoli on otettu huomioon myös reaalikoulujen perustamisessa kun vanhemmat on velvoitettu osallistumaan kunnan jäseninä näiden koulujen ylläpitoon. Mutta on valtionkin etu, että maan liikemiehillä on vähän korkeampaa tietoa paitsi omasta alastaan myös kaikista inhimillisistä asioista. Siksi opetus on järjestettävä niin, että oppilaiden tiedonhalu herää ja he opintoja jatkamalla kykenevät hankkimaan lisää tietoa. Ja niin kauan kuin valtio määrää koulujen perustamisen, sitä voi myös pitää velvollisena kustantamaan ne.

Tuskinpa kai epäillään, että kyseistä opetusta ei pidä tai voi yhdistää oppikouluihin. Tavalliset maisterit ja pedagogian kandidaatit eivät ole edes päteviä kaikkiin opettajanpaikkoihin sellaisessa reaalikoulussa3.

Mutta varsinkin meidän maatamme varten vaaditaan toista yhteyttä näiden kahden koulun välillä. Oppikouluja emme kykene perustamaan joka kaupunkiin, emme edes useimpiin maamme kaupunkeihin. Mutta opetuksen niiden kursseissa pitää kuitenkin alkaa niin varhain, että on onnetonta riistää lapset siinä iässä äidin hoivista. Siksi on syytä järjestää reaalikoulun alempien luokkien opetus niin, että siitä tulee valmistavaa sekä oppikoulua että reaalikoulua varten. Ja mainittu keskustelukysymys pyrkii varmaan juuri tämän ratkaisemiseen. Edellä mainittu sisältää suunnilleen kaiken, mitä asiasta voi sanoa. Lisättäköön vain, että reaalikoulu ei menetä mitään uudesta järjestyksestä. Ei liioin oppikoulu, joka voi lakkauttaa alimman luokkansa ja sen kautta saa varoja vahvistamaan nykyistä kahdeksatta ylimääräistä luokkaansa.

Mutta jos ei korjata sellaisia virheitä, että kansakoulun kurssiin kuuluvaa opetetaan sekä oppikoulussa että reaalikoulussa, silloin mikään uudistus ei voi koitua niiden hyväksi. Ei liioin, jos nykyajan kouluilla on opettajia, jotka eivät lainkaan kykene hoitamaan samalla luokalla kahta osastoa. Varsinkin reaalikoulun ylemmillä luokilla pitää olla kirjallisia harjoituksia, laskentoa, kirjanpitoa ja myös piirustusta, joissa yksi opettaja voi hyvin hoitaa melko suuren määrän oppilaita, ja ylempien luokkien kaikki kieltenopetus voi olla kahden vuosiosaston yhteistä. Yhden oppilaan opetuksen ilmoitetaan osassa ylempiä reaalikouluja maksavan valtiolle nyt 750–800 markkaa vuodessa, ja se on aika paljon, kun sama kustannus lyseoiden oppilaasta nousee 50 %:iin siitä. Lukuun eivät sisälly kuntien maksamat vuokrarahat.

Keskustelukysymyksissä esiintyy lisäksi kohdassa nro 3 kysymys, joka epäsuorasti vastustaa edellä esitettyä: ”Eikö ensi sijassa pitäisi luopua” koulujen ylimpien luokkien ”kaksivuotisesta kurssista” ja niiden sijaan perustaa kaksi luokkaa? Kyllä, jos on rajaton mahdollisuus lisävaroilla lisätä koulujen määrää ja luokkien määrää in infinitum [loputtomiin], ja lisäksi korottaa opettajien palkkaa – mutta vähentää heidän työaikaansa. Muinaisissa triviaalikouluissa kaikkien latinanluokkien kurssi oli kaksivuotinen. Neljännellä ja viidennellä rehtori ja konrehtori opettivat kumpikin omana päivänään, ja heillä oli siten hoidettavana neljä vuosikurssia. Enkä omalta osaltani ole voinut huomata, että myöhemmän ajan lukioista ja lyseoista olisi tullut kelvollisempaa väkeä. Oppiaineiden määrä on kyllä kasvanut, mutta myös opettajien lukumäärä on yli kaksinkertaistunut. Kustannusten välisestä suhteesta ei puhuta. Sen sijaan voi pitää puhetta siitä, että valtio ei voi koskaan uhrata tarpeeksi niin kalliiseen asiaan kuin tietoon, edellyttäen että se on todella suhteessa edistänyt valtion hyötyä.

Kysymys 8 käsittelee toisen kotimaisen kielen opetusta ja käyttämistä opetuskielenä jossain oppiaineessa ylemmillä luokilla.

Jos ryhtyy keskustelemaan tästä kysymyksestä in abstracto [teoriassa], kuten Helsingin herrat opettajat menettelevät, tulokseksi tulee nolla tai ehkä non possumus [”emme voi”]. Sillä puhe lisäoppitunneista on vain tapa puhua, kun ei tee mitään tämän lisäyksen aikaansaamiseksi eikä luultavasti osaa tehdä yhtään mitään sen hyväksi. Toista on keskustella, kuinka paljon esim. suomea voidaan käyttää opetuksessa esim. Oulun, Viipurin, Turun, Vaasan lyseoissa, kuinka sen käyttö todella onnistuu Mikkelin lyseossa jne. Kouluhallitus ilmoittaa, että maan suomenkielisten lyseoiden oppilaista 60 prosentilla äidinkielenä on ruotsi. Luonnollisesti he puhuvat lapsesta saakka myös suomea, harvoin poikkeuksin. Ja maan ruotsinkielisten lyseoiden oppilaiden suurella enemmistöllä tilanne on sama, vaikka parissa osassa maata tilanne on päinvastoin, niin että suuri enemmistö ei ymmärrä eikä puhu suomea. Ruotsin käyttö suomenkielisissä lyseoissa on vaikeampaa, koska rahvaan keskuudesta tulevat oppilaat eivät harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta ole kuulleet sanaakaan ruotsia ennen tuloaan koulukaupunkiin. Niinpä se, mikä on verrattain helppoa yhdessä koulussa, voi olla melkein mahdotonta toisessa. Kun kysymyksestä keskustellaan ottamatta huomioon näitä olosuhteita, se on puhelemista ins Blaue hinein [umpimähkään], ikään kuin puhuisi opetuksesta Uudessa Seelannissa.

Yhtä tyhjäksi jää yleinen puhe asiatiedoille haitallisesta kahden opetuskielen käytöstä, ellei kysy miten niitä käytetään jossain tietyssä oppiaineessa ja jossain osassa sitä. Tässä asiassa puhutaan myös kovaan ääneen tieteellisen tiedon vaatimuksista ja kuinka se on tärkeämpää kuin valtion ja kansakunnan tarvitsema taito oman maan kielissä – aivan kuin koulumme ei jauhaisi ulkoläksyjä in futuram oblivionem [unohtaakseen ne tulevaisuudessa] tai ikään kuin tieteellinen tietämys riippuisi jonkun auktorin 10 lisäsivun kääntämisestä tai muutaman sellaisen henkilön kuolinvuoden muistamisesta, joista oppilaat eivät ole oppineet muuta kuin että he ovat eläneet ja kuolleet.

Useat muut ehdotetuista keskustelukysymyksistä voisivat olla kiintoisia. Mutta ne eivät liity tämän kirjoituksen aiheeseen. Sitä vastoin vaikuttaa yllättävältä, että kysymys, joka on koko oppikoululaitokselle merkittävin, ei tiettävästi koskaan tullut julkiseen keskusteluun, nimittäin pitääkö ylioppilastutkinto säilyttää yliopistossa vai ei.

Ylipäänsä voidaan vaatia, että yliopistolla ei pidä olla oikeutta hylätä julkisesta oppilaitoksesta asianmukaisesti päättötodistuksen saanutta oppilasta. Valtion oppilaitokseen lapsensa uskoneilla vanhemmilla on oikeus luottaa siihen, niin että kun oppilas virallisesti valtion nimissä julistetaan kykeneväksi pääsemään yliopistoon, he voivat turvallisin mielin lähettää hänet sinne, pelkäämättä että hänet ajetaan sieltä pois ja lähetetään vanhemmille takaisin. Jos niin kuitenkin tapahtuu, se on merkki valtiovallan tyhmyydestä, välinpitämättömyydestä tai kykenemättömyydestä. Sillä sen asia on pitää huolta siitä, että koulu täyttää tavoitteensa ja sen viranomaiset tekevät velvollisuutensa.

Vanhempina aikoina oppikoulu olikin kirkon laitos, joka ei ollut valtiovallan vaan kirkon valvonnassa. Silloin saattoi olla aiheellista, että valtio yliopiston kautta valvoi koulun toimintaa. Mutta nyt kun koulusta on tullut täysin valtion laitos ja maassamme on valtion asettama kouluhallitus, joka on lisäksi alistettu suoraan Senaatille, on abnormi, että yliopisto on yhä koulun valvontavirasto.

Voisi esittää monia kauniita asioita tästä tilanteesta, kuten esim. että on viisasta, että maan korkeimmalla oppilaitoksella on sellainen valvontavalta, että sillä pitää olla oikeus suojella itseään epäkypsiltä oppilailta jne. Mutta myös tämä kaikki kuuluu joukkoon tyhjiä sanoja. Sillä ylioppilastutkinnossa oppilaalta kuulustellaan ne läksyt, jotka koulu on tavallaan tätä kuulustelua varten iskostanut oppilaidensa mieleen. Mutta kuten kaikki kokemus osoittaa hyvä läksytieto ei vielä anna mitään taetta siitä, että kyseisestä nuorukaisesta tulee kelvollinen ylioppilas, joka kykenee tieteelliseen opiskeluun. Vanhaan aikaan ylioppilastutkinto suoritettiin tiedekunnan dekaanille. Koe oli eräänlainen isällinen colloquium familiare [kotoinen keskustelu] tietyissä oppiaineissa kuulustelijan halun mukaan, enkä tiedä, onko silloin yhtään julkisen oppilaitoksen oppilasta koskaan hylätty. Professori itse oli aikoja sitten unohtanut koululäksynsä, ei tuntenut uusia oppikirjoja, jotka mahdollisesti oli otettu käyttöön, ja siksi rajoitti kuulustelun yleisimpään ja välttämättömimpään, aivan luonnollisesti niiltä tiedon aloilta, jotka olivat sisältyneet hänen omiin akateemisiin opintoihinsa. Mutta sen jälkeen kun dekaani korvattiin tutkintolautakunnalla, kuulustelijoilla on ollut tilaisuus opetella oma osansa koululäksyistä ja ehkä kerrata luettava kuhunkin tutkintojaksoon. He eivät ole aina edes ex professo [virkansa puolesta] opiskelleet kuulustelemiaan oppiaineita, vaan edustavat vain niissä täysinoppinutta koululaista, joka varmasti on täysin ansainnut siinä korkeimman arvosanan. Yliopistolla on siten varmuus siitä, että alumnit on kuulusteltu aasta ööhön kaikessa, minkä he ovat saaneet lukea koulussa. Jos kuulusteltava jää kiinni, hänet lähetetään pariksi päiväksi kertaamaan, minkä jälkeen kerrattu kuulustellaan uudelleen, aivan kuten kävi Tädin luona, joka opetti poikaa tavaamaan. Mutta kouluilla on sama varmuus, ja niissä lukeminen suunnataan sen mukaan. Koulun viimeinen lukukausi käytetään pelkästään jokaisen sanan toistamiseen ja pänttäämiseen, ja oppilas lähetetään päätä pahkaa ylioppilastutkintoon jotta varastosta ei mikään ehdi häipyä pois matkalla. Vanhaan aikaan nuorukaiselle annettiin yleisarvosana. Jokainen oli juvenis bonae spei [hyvän toiveen herättävä nuorukainen], muutama oli melioris [tavallista paremman], ja hyvin harva maximae spei [erittäin hyvän toiveen herättävä], jotka kaksi jälkimmäistä arvosanaa riippuivat jostain koulun erityistodistuksesta, jotka rehtori laati aina yksin. Nykyisin jokaisella oppiaineella on oma numeronsa, ja kypsyys yliopistoon voidaan punnita grammalleen.

Kaikesta tästä seuraa, että koululukeminen on ehdottomasti sidoksissa tutkintolukuun. Yleisesti tunnustetaan, että syynä on ylioppilastutkinto, ja kaikki viisaat opettajat valittavat tilannetta, luultavasti yleensä kaikki.

Mutta mitä kouluylihallitus sitten tekee asian hyväksi? Näyttelee surkeaa osaa kirkollishallituksen päällikön, kuten kokemus on osoittanut, ja ylioppilastutkintolautakunnan välillä. Voi kysyä, mitä maa tekee kouluylihallituksella, jolla ei ole mitään vastuuta koulun tilasta ja suorituksista? Sillä missä ei ole luottamusta ei ole myöskään vastuuta. Tilapäisesti koottu koululautakunta, joka on kouluylihallituksen ylivalvoja, on toisessa mielessä vastuuton viranomainen, mutta jolla ei ole mitään valtaa kouluun. Siitä varmaan riippuu, miten paljon kouluylihallituksella olisi taitoa ja halua antaa koululle vapautta johtaa opetusta parhaan ymmärryksen mukaan niin, että oppilaat saavat lisää halua ja kykyä itsenäiseen opiskeluun. Mutta luultavaa on kuitenkin, että ylioppilastutkinnon lopettaminen olisi johtanut siihen.

Ylihallituksessa ei ole niin monta jäsentä, että he olisivat joka vuosi voineet käydä kaikissa lyseoissa tutustumassa abiturienttien tietoihin. Mutta heidän on täytynyt oppia tietämään, mitkä oppilaitokset ansaitsevat täyden luottamuksen ja mitkä joltain osalta tarvitsevat tarkempaa valvontaa ja siten voida suunnata valvonnan sen mukaan. Vapautettuna mainitusta vastuuttomasta komissiosta ylihallitus voisi todella vaikuttaa myös oppikoulun opetukseen, ts. saada se järjestetyksi oman vakaumuksensa mukaan. Jos kun sitä pitää voida edellyttää niin humaaniksi, että sen täytyisi silloin kuunnella kokeneiden opettajien mielipidettä, myös rehtori ja opettajat voisivat saada työnsä järjestetyksi niin, että he voisivat täyttää sen halulla ja toivoa siitä hyvää hedelmää.

Viime aikoina on otettu käyttöön järjestelmä, että abiturienttien koekirjoitukset lähetetään etukäteen tarkastettavaksi yliopistoon. Tavalla voi olla arveluttavat puolensa, mutta asiallisesti menettely on epäilemättä oikea ellei ylioppilastutkinto neutraloisi sen hyvää vaikutusta. Sillä hyvä kirjoittaja on useimmiten vähemmän kelvollinen tutkintoon lukija. On hyvä merkki asianomaisten lyseonopettajien tosi reiluudesta, että on tapahtunut, että heidän hylkäämänsä kirjoitukset on hyväksytty yliopiston tutkinnossa. Minkään ei pitäisi estää kouluylihallitusta säilyttämästä tätä tutkintomenetelmää, ja jos se ei olisi sopimatonta, lähettää hyväksytyt kokeet yliopiston rehtorille ilmoitettavaksi niille opettajille, jotka sitä toivovat. Mutta kullakin professorilla on kyllä tahollaan tilaisuuksia oppia tuntemaan eri lyseoista tulleet oppilaat ja muodostaa itselleen arvion myös näiden oppilaitosten suhteellisesta kelvollisuudesta. Tämä tutkinto on myös ainoa oikea, sillä se koskee ja sen pitääkin koskea ylioppilaan kykyä tieteelliseen opiskeluun.

Mainittu uudistus toisi myös mukanaan, että koulukomiteoita ei asetettaisi muuten kuin ylihallituksen pyynnöstä ja sen valvonnassa. Nykyistä menetelmää pidän omasta puolestani suorastaan loukkauksena ylihallitukselle, joka ansaitsisi tämän nimen. Todella tarpeelliset uudistukset tapahtuisivat ylihallituksen ehdotuksesta, mutta aina yksissä tuumin opettajakollegioiden kanssa. Ja jos vain ylihallituksella on viisautta olla kiirehtimättä uudistuksia vaan odottaa varmaa kokemusta vanhan sopimattomuudesta ja harkita kypsästi sitä mikä pannaan sen sijaan, voisi toivoa koululaitoksemme kerran pääsevän mullistuksista järkevään kehitykseen. Ylihallitus voi myös asianomaisten koulukollegioiden suostumuksella määrätä ehdotetun uudistuksen käytännön kokeiluun jossakin oppilaitoksessa. Silloin uudistuksen puolesta tai sitä vastaan saadaan todiste, joka merkitsee enemmän kuin kaikki pohdiskelu. Keskustelukysymys 5 antaa suoran syyn ajatella ylioppilastutkintoa. Se kuuluu: ”Vahvistaako kokemus, että lyseoidemme organisaatio on sellainen, että toisaalta saavutetaan yliopiston jatko-opinnoille tarpeellinen kypsyys ja toisaalta vältetään fyysinen ja psyykkinen liikarasitus?”

Kysymys on vähän nurjasti asetettu, koska siinä puhutaan ”lyseoiden” organisaatiosta eikä opetuksen tai opetustavan organisaatiosta. Sillä minkään laitoksen organisaatio itsessään ei anna varmuutta oppilaiden kypsyydestä tai heidän liikarasitustaan vastaan, jos opetus on kieroutunut.

Toiseksi voi panna merkille, että kukaan herroista opettajista ei tiedä, esiintyykö liikarasitusta vai ei. Sillä missään koulussa ei ole selvitetty, miten kauan lukemista ja kotitehtäviä viikon oppitunnit ja harjoituksen vaativat.

Mutta pääasiassa voidaan turvallisesti vastata, että koulun organisaatio ei ole, ainakaan oleellisimmilta osiltaan, syyllinen siihen, vaikka oppiaineiden määrä ja varsinkin alempien luokkien venäjä on varmasti pahasta. Mutta paljon voitaisiin auttaa sillä, jos myös uusia luonnontieteen aineita ei luettaisi läksyinä ja osittain ulkoläksyinä vaan niistä luennoitaisiin ja niitä havainnollistettaisiin koulussa ja kentällä. Pääsyy on kuitenkin se, että kaikki opetus on tenttiin lukua ja kotitehtäviä on liikaa. Ja oleellisena syynä siihen on se, että edessä on ylioppilastutkinto, ja lyseoiden täytyy kilpailla korkeista tutkintonumeroista oppilailleen. Jos tutkinto jää pois, muutos voi tapahtua; ei muuten. Silloin myös ylihallitukselta ja opettajilta jää pois syy moneen asiaan. Nyt heille täytyy pääasiassa antaa anteeksi.

J. V. S.

 

 

  • 1. En muista, onko sama komissio antanut ehdotuksen myös laiksi rautateiden kiinnittämisestä. Se on kuitenkin yhdentekevää, sillä laki havaittiin suoralta kädeltä mahdottomaksi.
  • 2. Vasta myöhempinä aikoina on meidän yliopistossamme näköjään oivallettu roomalaisen oikeuden arvo juridiselle sivistykselle.
  • 3. Sopivaa opettaja-ainesta mainittuihin paikkoihin olisivat tutkinnon suorittanut insinööri ja samoin tutkinnon suorittanut ja ulkomaan palveluksessa koulutettu kauppa-apulainen.

Vertailu