I
Ei voida kiistää, etteikö uusi henki liikkuisi tällä hetkellä maamme opettajakunnan keskuudessa. Tästä todistavat ne julkiset vaatimukset koululaitoksen uudistamisesta, joita opettajilta lähtee yhä lukuisimpana. Myös tässä lehtemme numerossa on yksi sellainen opettajan laatima tiedonanto. Toinen merkki tästä hengestä näkyy siinä miten sinnikkäästi on vaadittu opettajainkokousta. Myös tämä vaatimus, kuten useat lehdissä julkaissut valmistelevissa kokouksissa laaditut sopimukset osoittavat, nousee vakaasta käsityksestä, että nykyinen asiaintila ei ole tyydyttävä.
Jos muistetaan, että viimeksi kuluneen 18 vuoden aikana on päivänvalon nähnyt kaksikin uutta koulujärjestystä, täytyy kaikista tuntua hämmästyttävältä, että siitä huolimatta niin äänekkäästi vaaditaan uusia reformeja. Asia on sitäkin merkillisempi, kun ainuttakaan ääntä opettajien taholta ei noussut ennen kuin ensimmäinen näistä asetuksista saatiin aikaan vuonna 1842, ja kun he vielä vähemmän vaativat mitään muutoksia, kun jälkimmäinen koulujärjestys säädettiin 14 vuotta myöhemmin. Mutta juuri nyt, kun uudistus toisensa jälkeen on tapahtunut ilman opettajien myötävaikutusta, vasta nyt heissä näyttää heräävän halu uusiin mullistuksiin.
Tätä ilmiötä selitettäessä voidaan ajatella eri tavoin. Voidaan sanoa, että ylhäältä tulleet muutokset, jotka koskevat koululainsäädäntöä, ovat olleet opettajille terveellinen herätys. Ja siinä mielipiteessä on kieltämättä se totuus, että kun opettajat ovat nähneet kouluille määrättävän uusia instituutioita, uusia oppiaineita, uusia oppikirjoja jne., on tämä välttämättä herättänyt heissä ajatuksen, että heilläkin tulisi katsoa olevan näkemys siitä, mitä koulussa on tarpeen. Kuitenkin on toisaalta oletettavaa, että vaikka toisensa syrjäyttävät koulujärjestykset olisivat jääneet antamatta, eivät opettajat silti olisi olleet kaiken nykyisessä ilmeneviä puutteita koskevan näkemyksen ja kasvatustieteen muissa maissa saavuttamia edistysaskeleita koskevan tiedon ulottumattomissa. Totta on, että myös koululaitoksessa on kerran vakiintunut järjestys ihmeteltävän sitkeä, ja se säilyttää itsepäisesti asemansa, vaikka se ajan muuttuneiden olojen takia on muuttunut hengettömäksi kaavaksi. Mutta ennemmin tai myöhemmin tulee aika, jolloin uudet sukupolvet, jotka kutsutaan sitä ylläpitämään, tuntevat sen kahlitsevan voimiaan ja välttämättömyyden pakosta yrittävät löytää niille vapaamman tilan. Eikä myöskään voida odottaa, että mikään hedelmällinen koululaitoksen uudistus voisi lähteä muista kuin niistä, jotka oma toiminta on saanut tutkimaan ja ajattelemaan asiaa. Kuitenkin voidaan asettaa kyseenalaiseksi, että jollakin yksilöllä ylipäätänsä olisi kutsumus säätää uusia lakeja koulua varten, sellaisia, että siitä mitä ne säätävät, ei vielä ole minkäänlaista kokemusta.
Omasta puolestamme olemme vakuuttuneet lähitulevaisuuden osoittavan että varsin vähän siitä, mikä nykyiselle alkeiskoulujärjestelmälle on ominaista, tulee jäämään pysyväksi, jolloin osoittautuu, miten epävarma sen pohja on ollut. Oppilaitokset mullistava, minkään kokemuksen koettelema asetus ei itse asiassa edusta uudistusta vaan vallankumousta. Ja kokemus opettaa, miten vaikeaa on parhaitenkin onnistuneiden vallankumousten jälkeen päästä jälleen vakaaseen ja pysyvään järjestykseen.
Vuonna 1842, kun ensimmäinen uusi koulujärjestys tuli, oli mahdollista kysyä neuvoa kahdelta kokemukselta. Porvoossa oli kaksi lukiota, joihin suurin osa hiippakunnan koulunsa päättäneistä oppilaista siirtyi voidakseen lukiokurssin loppuun käytyään mennä yliopistoon. Mutta jo silloin käytti huomattava osa kyseisten koulujen oppilaista sen sijaan yksityisopetusta ja tuli yliopistoon yksityisopettajan antamalla todistuksella. Turun hiippakunnassa taas ei ollut lainkaan lukiota, vaan yliopistoon mentiin suoraan koulusta. Sikäli kuin arvostelija tietää, oli mitä harvinaisin poikkeus, että joku oppilas erosi näistä kouluista ennen aikojaan tullakseen yksityistodistuksen saatuaan ylioppilaskokeeseen. Silloin oli kyseessä joku oppilas, joka oli liian vanha voidakseen oikein viihtyä koulussa, ja joka toivoi voivansa yksityisopetuksessa saavuttaa päämäärän lyhyemmässä ajassa, tai joku, joka huonolla käytöksellään oli tehnyt koulussa pysymisen mahdottomaksi. Kun sitten myös Turun hiippakunnassa perustettiin lukioita, muuttui tilanne; ja nyt on nähty välttämättömäksi tehdä erityisellä säädöksellä lukion käynti pakolliseksi.
Oliko kokemus nyt osoittanut, että lukion päättäneet oppilaat olivat tiedoiltaan tai tavoiltaan niiden edellä, jotka olivat päättäneet koulunsa? Tähän voidaan ehdottomasti vastata ei. Edelliset eivät suorittaneet yliopistotutkintojaan lyhyemmässä ajassa kuin jälkimmäiset, eivätkä myöskään saaneet parempia arvosanoja. Ja tämä asiaintilaa ilmaiseva kieltolause lienee lempein käytettävissä oleva arvio. Mitä tapoihin tulee, voi olla sopimatonta esittää jommankumman osapuolen kannalta epäsuotuisia arvioita. Varmaa kuitenkin on, että lukiot niin tuolloin kuin nytkin toivat mukanaan oppilailleen sen tiedon pahasta, joka tavallisesti oli tuntematon koulujen oppilaille. Silloiset entiset lukioiden oppilaat olivat sitä vastoin koulusta tulevia tovereitaan osittain etevämpiä valmiissa kavaljeerimaisuudessa ja siitä seuraavassa kyvyssä esittää herraa – jossa vasta leivotulla ylioppilaalla muuten tavallisesti oli vain alkeet.
Kouluissa muuan seikka takasi koulusta lähteville oppilaille tasaiset tiedot. Koulujen molemmat ylimmät luokat, ns. rehtorin- ja apulaisrehtorinluokat, olivat yhteisesti näiden kummankin opettajan hoidossa, joiden mukaan niitä kutsuttiin. Näiden kahden luokan kurssi yhteenlaskettuna oli nelivuotinen. Oppilaat oli jaettu neljään osastoon. Mutta esim. kieliä luki kaksi osastoa yhdessä, ja alemman osaston oppilas sai vapaasti, sikäli kuin hänen voimansa riittivät, seurata ylemmän osaston oppimäärää. Myös geometriassa, historiassa ja maantiedossa saattoi hän välilukukausina työskentelemällä nousta ylempään osastoon. Aritmetiikassa molemmat osastot oli jaettu pieniin ryhmiin, joita seurattiin, kuitenkin niin että oli täysi vapaus siirtyä pitemmälle ehtineeseen ryhmään, jos edistyminen sen salli. Näillä luokilla oli siis tietyssä määrin vapaata opiskelua, joka kannusti ahkeruuteen ja vapautti ahkeramman tai lahjakkaamman oppilaan pakosta pysyä vähemmän edistyneiden oppilaiden mukana. Sattuipa jo kolmannella luokalla, että joku oppilas seurasi heti opetusta ylemmällä luokan kahdesta osastosta ja kävi läpi kurssin yhdessä vuodessa. Kurssin lyheneminen yhteen vuoteen oli kuitenkin poikkeuksellista, joskaan ylemmillä luokilla ei ollut harvinaista, että oppilas ainakin jossain aineessa siirtyi ylempään osastoon, jolloin hän saattoi viimeisenä kouluvuotenaan omistaa paljon enemmän aikaa muille oppiaineille. Mutta olennaista oli, että oppilaita ohjasi kahtena viimeisenä vuonna vain kaksi opettajaa. Tästä näet seurasi, että kumpikin opettaja tunsi omien oppiaineittensa piirissä oppilaittensa vahvat ja heikot puolet ja saattoi huolehtia jälkimmäisten kohentamisesta. Lukioissa taas, joissa jokaisella oppiaineella oli oma opettajansa, kävi niin, että oppilaalla oli hyvät tiedot joissakin aineissa, mutta yhdessä tai useammassa muussa aineessa hän oli tietämätön. Sitä paitsi koulussa, jota johtaa vakinainen rehtori, on hänellä mahdollisuus huolehtia siitä, että luokalta toiselle siirtyvällä oppilaalla on tasaiset tiedot kaikissa kohdin. Valvontaa helpotti aikaisemmin se, että kaikki opettajat olivat luokanopettajia eivätkä aineopettajia. Lukiossa taas jokainen opettaja on omassa aineessaan yksinään arvioimassa oppilaansa edistystä. Siihen aikaan lukioissa sitä paitsi vaihdettiin rehtoria joka vuosi, niin että vaikka hän johtajana muuten olisi voinut jollakin tapaa valvoa muita opettajia, ei sellainen ollut mahdollista yhtenään tapahtuvien henkilövaihdosten vuoksi.
Mitä kuriin tuli, ei mikään vertailu koulun ja lukion välillä tullut kysymykseenkään. Lukiot olivat täällä, niin kuin Ruotsissakin, kaikenlaisen vallattomuuden tyyssijoja. Yksi koulu oli parempi, toinen huonompi, sama koulu oli kelvollisempi tai kelvottomampi eri aikoina. Kaikissa niissä asia riippui siitä, missä määrin rehtori oli kelvollinen.
Sellainen kokemus silmien edessä päätettiin kuitenkin vuonna 1828 perustaa uusi lukio Turkuun. Miksi? Emme käsitä mitään muuta syytä tähän kuin se, että siellä olisi kuitenkin oltava kirkollinen konsistori hiippakunnan hallintoa ja pappien tutkintaa varten. Sillä selvää on, että silloinen Turun katedraalikoulu oli pitkään ollut maan kelvollisin oppilaitos. Kaksi uutta lukiota seurasi vuonna 1842. Miksi? Varmasti ainoastaan siksi, että muutoin olisivat vanhat lukiot tulleet todetuiksi vähemmän kelvollisiksi oppilaitoksiksi. Mutta nehän olivat piispojen välittömän valvonnan alla, ja niiden opettajathan olivat itse jäseniä maan kouluhallituksissa. Vuoden 1856 koulujärjestystä valmistelevaan komiteaan osallistuivat maan kolme piispaa, ja silloin voitiin sitäkin vähemmän asettaa kyseenalaiseksi lukioiden soveltuvuus. Emme suinkaan halua väittää, että niin on tehty tietäen, että lukiomuoto on sopimaton. Mutta varmaa on, ettei kukaan ole voinut esittää mitään järjellistä syytä, miksi näitä erillisiä oppilaitoksia pitäisi olla olemassa. Sillä kaava, jonka mukaan koulun ja yliopiston välissä on oltava oppilaitos, ei olisi tarvinnut niin ahkeraa toistamista tullakseen esiin kaikessa merkityksettömyydessään. Jokainen käsittää, että koulun kaksi ylempää luokkaa olisivat sellainen siirtymälaitos. Ja kaiken kukkuraksi koulujärjestys tekee tyhjäksi kaiken merkityksen, joka väitteellä saattaisi olla. Sillä kuri ja opetusjärjestys ovat koulujärjestyksen mukaan samat lukiossa ja koulussa.
Jos olisi käännytty sen puoleen, mitä kokemus olisi voinut opettaa koulujen puutteista, nimittäin Turun hiippakunnan koulujen, jotka muodostivat samalla kertaa lukion ja koulun, olisi seikat, joissa reformi olisi ollut tarpeen, voitu esittää yhteenvetona seuraavasti:
1. Oppiaineet olivat osittain antiikkisia, tarkoittaen ainoastaan pappiskoulutusta; eräät muut, nykyajan tieteelliseen koulutukseen kuuluvat aineet puuttuivat, toisia taas luettiin aivan liian vähän.
Esimerkiksi heprea oli tarpeeton; kreikassa luettiin vain Uutta testamenttia; ranskaa luettiin vain pari ylimääräistä tuntia, jos oli opettaja, joka otti hoitaakseen tämän ilmaisen opetuksen; ja luonnontiede puuttui kokonaan, samoin suomi sekä ruotsin kielioppi, luku- ja kirjoitusharjoitukset; yleistä historiaa luettiin liian vähän, samoin matematiikkaa, jonka kurssiin olisi pitänyt lisätä algebra, planimetria, stereometria ja tasotrigonometria.
Mutta tämä onkin mielestämme kaikki, mitä oppiaineisiin nähden olisi ollut välttämätöntä uudistaa. Lisää opettajavoimia olisi tarkoitusta varten tarvittu. Mutta varmaa on, että jos ns. apologistinluokka vanhoissa triviaalikouluissa olisi siirretty porvarikoulusta oppikoulun valmistavaksi luokaksi, olisi tarvittu lisätä vain kuudes luokka, ja lisätä opettajien määrää kolmella, niin että entisillä rehtorin- ja apulaisrehtorinluokilla ja uudella kuudennella luokalla olisi ollut viisi opettajaa, toisella ja kolmannella luokalla kaksi yhteistä opettajaa ja ensimmäisellä luokalla yksi. Tähän ei ole laskettu venäjänopettajaa eikä laulunopettajaa, jotka olivat ennestään. Sellainen ei tosin kävisi päinsä, niin kauan kuin katsotaan, että kahdeksanvuotiasta pitää kuulustella kolmekymmentä tuntia viikossa samalla lailla kuin kahdeksantoistavuotiasta, ja niin kauan kuin ei katsota voitavan opettaa mitään oppiainetta ilman että siinä kuulustellaan 10- tai 11-vuotisen kurssin aikana ensimmäisestä päivästä alkaen hamaan viimeiseen.
Moni varmasti ihmettelee, jos lisäämme, että saksa, geometria, aritmetiikka, maantieto, historia, logiikka ja retoriikka olivat 40 vuotta sitten Turun hiippakunnan triviaalikouluissa oppiaineina vain kahdella ylimmällä luokalla, siis neljän viimeisen kouluvuoden aikana. Näiden lisäksi tuli samaan aikaan heprea uudeksi oppiaineeksi. Mutta pahoin erehdyttäisiin, jos luultaisiin, että nykyisin lukiosta tulevan tiedot näissä aineissa olisivat mittavammat (matematiikkaa ja yleistä historiaa lukuun ottamatta) tai vähimmässäkään määrin varmemmat kuin sellaisesta koulusta tulevan, vaikka nyt luetaankin geometriaa, aritmetiikkaa ja maantietoa aina alemmasta alkeiskoulusta lähtien. Jopa ranskassa ero lienee vähäinen, vaikka tämä kieli oli, kuten sanottu, sen ajan kouluissa ylimääräinen oppiaine. Nykyajan ”puhe- ja kirjoitusharjoitukset” kaksi tuntia viikossa vuoden ajan, yhteensä 60 tuntia, eivät merkinne paljon; vielä vähemmän ”Ranskan kirjallisuushistoriaa ranskaksi” ”juristeille ja alemman hallinnon virkamiehille”!!!
Vuoden 1856 koulujärjestys puuttui omalla tavallaan oppiaineista määräämiseen. Tunnustettakoon mieluusti, että se vähensi yläalkeiskoulujen oppiaineiden lukumäärää. Mutta oli käynyt niin, että myös yliopiston statuutit olivat tulleet toiseen uudistukseensa viiden lustrumin [viisivuotiskauden] sisällä. Tässä uudistuksessa noudatettiin sitä kiitettävää käsitystä, että yliopistolla tulee erikoisopintojen olla pääasia ja että yleiset valmentavat opinnot karkotetaan sieltä alkeisoppikouluihin. Vuoden 1856 koulujärjestyksessä viitataan myös vuoden 1852 uusien yliopiston statuuttien olemassaoloon tämän koululaitoksen uudistuksen syynä ja perustana. Mutta jos luetaan uutta koulujärjestystä, niin jokaisen on havaittava premissien ja johtopäätöksen välinen yhteys mitä suurimmassa määrin hämmästyttäväksi. Sillä syllogismi kuuluu näin: koska yliopisto-opinnot ovat nykyään erikoisopintoja, tulee siis erikoisopinnot aloittaa alkeisoppilaitoksissa. Ainakin meille tämä logiikka on ihmeolento – ellei sitten käy päinsä perustaa tiedeakatemioita, joissa erikoisopintojen jälkeen voidaan hankkia valmistavat yleistiedot miellyttävänä itseopiskeluna.
Miten tämän asian laita sitten lieneekin, johtopäätöksen hedelmät ovat nähtävissä. Lukiot jaettiin ”yleissivistäviin” ja ”siviilivirkamiesten sivistystä antaviin” lukioihin. Viimeksi mainitut ovat selvästi erityiskouluja, joskaan ei pidä ottaa sananmukaisesti, että niiden oppilaat on suljettu ”yleisen sivistyksen” ulkopuolelle. Mutta mitä sitten on tämä yleinen sivistys? Niin, se jakautuu useaan eri sivistykseen: yksi teologeille, yksi filologeille, yksi juristeille ja alemmille hallintovirkamiehille, ja vielä yksi matemaatikoille, maanmittareille ja metsänhoitajille. Tämä on yleissivistystä. Tämän jaon perusteella opetetaan ja luetaan nyttemmin Suomen alkeisoppilaitoksissa yleistä tilasto-oppia, luonnon- ja valtio-oikeutta, kasvi- ja eläinfysiologiaa, mineralogiaa, kemiaa, geologiaa, geometrian soveltamista maanmittauksessa – Ranskan ja Venäjän kirjallisuushistorian lisäksi. Todistuksena siitä korkeasta tasosta, jolla maan alkeisoppilaitokset ovat, voidaan mainita, joskaan se ei kuulu tähän yleistä sivistystä käsittelevään lukuun, että niissä ”puhutaan ja kirjoitetaan” kolmea elävää vierasta kieltä, yhtä romaanista, yhtä germaanista ja yhtä slaavilaista.
Tämä muodostaa sen mikä on olennaista vuoden 1856 koulunuudistuksessa. Lisäksi mainittakoon vielä venäjän kielen ottaminen pakolliseksi oppiaineeksi kaikille oppilaille, myös tuleville papeille, koulunopettajille ym., sekä sille varattujen oppituntien määrän lisääminen.
Moni lienee ihmetellyt sitä, että kun kerran perustettiin erillisiä lukioita siviilivirkamiesten sivistystä varten, on kuitenkin tulevien juristien, kruununvoutien, henkikirjoittajien ja metsänhoitajien määrä suorittaa opintonsa samoissa oppilaitoksissa teologien ja filologien kanssa, laitoksessa, jonka pitäisi olla oppikoulu. Jos siviililukioista olisi tehty eräänlaisia ylempiä porvarikouluja, olisi tällainen jako ollut jossain määrin selitettävissä. Mutta sellaisesta laitoksesta ei ole jälkeäkään. Ainoa ero on, että tulevat tuomarit, kruununvoudit ym. lukevat latinaa kahdella ensimmäisellä luokalla, kreikkaa samoin (ellei sitä vaihdeta venäjään).
Maanmittarit ja metsämiehet lukevat kolmannella luokalla trigonometriaa, fysiologiaa, mineralogiaa, kemiaa, geologiaa, mekaniikkaa ja geodesiaa.
Ns. siviilivirkamiehet lukevat lukioissa sivistystään varten matematiikkaa ja fysiikkaa, kasvi- ja eläinoppia vielä kolmannella luokalla, mineralogiaa, kemiaa ja geologiaa kuten maanmittarit jne.; venäjää ja ranskaa 4 tuntia enemmän juristien ja kruununvoutien latinan ja kreikan sijasta.
Pedagogiset periaatteet, joihin koko tämä jako nojaa, ovat meille, ja uskoaksemme myös kasvatustieteelle tuntemattomat.
On sanottu ettei sillä yhteiskuntaluokalla, jonka nuoriso on ennalta määrätty korkeampiin valtion virkoihin, ole nyttemmin entiseen tapaan varaa pitää lapsilleen yksityisopettajia. Heille ei siis tarvittu mitään omaa koulua, josta vanhat kielet olisi karkotettu pois. Eikä myöskään ollut sopivaa, että kaikki tulevat alemman hallinnon virkamiehet hakeutuisivat näihin siviililukioihin. On kuitenkin aika merkillistä, että edes ”juristit” eivät ole siellä saaneet sijaa, kun heillä kuitenkin täytyy olla sijansa keisarillisen senaatin oikeusosastolla.
Yksi tämän jaon seurauksena syntynyt omituisuus on se, että siviililukiosta tulevat joutuvat ylioppilastutkinnossa selvittämään sitä latinan taitoaan, jonka he ovat hankkineet yläalkeiskoulussa, vaikka he eivät kolmevuotisen lukiokurssinsa aikana ole nähneet ainuttakaan latinankielistä kirjailijaa. Olipa siis sellaisen oppilaan todistus lukiosta millainen tahansa, voi hän siis silti tulla hylätyksi ylioppilastutkinnossa. Ja merkillisintä on, että siviililukion käyneestä ei voi tulla juristia, koska hän on lukenut liian vähän latinaa, eikä ”yleissivistyksen” saaneesta lukiolaisesta voi tulla siviilivirkamiestä, siis ei muualla kuin ”alemmassa hallinnossa”, koska ylemmässä tarvitaan fysiologian, geologian jne. tietoja, jotka lasketaan yleissivistykseen ainoastaan maanmittareilla ja metsänhoitajilla.
2. Kokemus osoitti, että vanhan koulun kelvollisuus riippui erityisesti sen johtajasta, rehtorista. Mutta kun kävi niin, että nämä koulut ajoittain joutuivat hunningolle, saattoi tämä johtua kahdesta syystä: joko kouluhallitus ei huolehtinut riittävästi rehtorinviran täytöstä, tai siihen ei ilmoittautunut yhtään kelvollista hakijaa.
Jätämme ensiksi mainitun syyn toistaiseksi sikseen ja oletamme, että usein on ollut pulaa kelvollisista hakijoista. Mutta olemme sitä mieltä, että maassa, jossa koulun johtajan paikkaa ei voida hyvin täyttää kelvollisten kykyjen puutteen takia, ei kannata laisinkaan pitää kouluja.
Uudet koulujärjestykset ovat, kuten sanottu, omaksumalla lukion järjestelmän vaihtuvine rehtoreineen osoittaneet, etteivät ne anna arvoa sille, että oppilaitoksella on sopiva johtaja. Että vaihto nyt tapahtuu kolmen vuoden välein sen sijaan, että se tapahtuisi vuosittain, on vailla suurempaa merkitystä.
Uusin koulujärjestys säätää, että rehtorin on yläalkeiskouluissa opetettava katekismusta ja raamatunhistoriaa koulun kaikilla luokilla. Hänen ainoa opettajan tehtävänsä tämän lisäksi on korjata ruotsin kirjoituksia – myös kolmannella ja neljännellä luokalla. Tämä säännös on mielestämme jokaiselle laajat tiedot omaavalle ja pätevälle pedagogille karkotusmääräys. Sillä kukaan sellainen ei tyydy ainoastaan senkaltaiseen opetukseen. Syynä on se ettei tieteellisesti sivistynyttä pedagogia tarvita opettamaan 8–12 vuoden ikäisille lapsille katekismusta ja raamatunhistoriaa. Tässä asiassa hänen paikkansa voi täyttää jumalinen ja paljon kirjoja lukenut maalaisnainen. Sanottakoon tästä väitteestä mitä tahansa, on helppo nähdä, että se ei millään tavalla tarkoita uskonnonopetuksen tärkeyden ja arvon kieltämistä.
Mutta jos koulussa paljon riippuukin sen johtajasta, on selvää, ettei hän voi saada aikaan mitään, jos opettajat ovat kelvottomia. Se kokemus, että koulun arvostus on seisonut ja kaatunut johtajan kelpoisuuden mukaan, todistaa siis, ettei kunnollisista opettajista yleensä ole ollut puutetta. Aikaisemmin yleisimmin esiintyneen paheen, juoppouden, joka oli siihen aikaan muissakin säädyissä hyvin yleinen, on aika ja tapa poistanut. Aikoinaan kohtuuttoman kurituksen on myös tapa kesyttänyt. Uudet koulujärjestykset ovat ehkä osaltaan vaikuttaneet tähän, mikä on toki ansio.
Yksi syistä, joiden vuoksi rehtorin toimi usein joutui vääriin käsiin, oli se, että kouluvirka oli tie kirkkoherran virkaan. Kelvollinen rehtori pysyi harvoin paikallaan kauan; kunnostautumisen on täytynyt tulla kysymykseen myös keisarillisia pastoraatteja annettaessa. Tähän asiaan toi parannuksen vuonna 1842 kaksinkertaisten virkavuosien poistaminen. Mutta tätä menetettyä ylennyksen mahdollisuutta korvaavaa palkkaa eivät nykyiset koulunjohtajat ole vielä saaneet. Ja osa vähäisestä palkasta on lisäksi saanut ”huoneenvuokravarojen” nimen, jolloin on voitu säästää 100–150 ruplaa loppuun raataneen opettajan eläkkeestä.
Tämä on vaikuttanut haitallisesti. Koulunopettajan virat eivät juuri ole olleet haluttuja. Opettajien puute on pakottanut ottamaan, mitä on tarjoutunut. Opinnoissaan jälkeen jääneitä ylioppilaita on ilman muuta – eli tuomiokapitulille suoritettujen täysin merkityksettömien kokeiden jälkeen – hyväksytty halukkaasti koulu-uralle.
Emme halua varmasti sanoa, onko koulujen opettajahenkilöstö nykyään yleensä parempaa vai huonompaa kuin muutama vuosikymmen sitten. Varmaa lienee, että jokainen 50 vuoden ikään ehtinyt muistaa kouluajaltaan monia mainioita opettajia. Ja jos voidaan päätellä jotain siitä, miten inhimilliset asiat tavallisesti sujuvat, ei juuri ole odotettavissa parannusta, jos sekä kouluvirkoihin liittyvät ulkoiset edut että oppineisuutta ja näkemystä koskevat vaatimukset ovat heikentyneet. Viimeisin kouluasetus edellyttää vihdoinkin opettajanvirkoihin pätevöitymiseksi yliopistossa suoritettua kasvatustieteen tutkintoa. Mutta velvoitus astui voimaan vasta vuosi sitten. Ja kestää kauan, ennen kuin tämän säännöksen hedelmät ovat havaittavissa.
3. Jokaisen, joka tuntee kasvatustieteen kehitystä tieteenä tämän vuosisadan aikana, täytyy olla vakuuttunut siitä, että kaikki tutkinnot ovat verrattain hedelmättömiä, niin kauan kuin koulunopettaja ei voi saada missään käytännöllistä harjaannusta tehtäväänsä varten.
Tällainen harjaannus voitaisiin saada normaalikoulussa. Sellaisen tarve on niin silmiinpistävä, että voidaan ihmetellä, miten uudistuskomitea toisensa jälkeen on voinut jättää sen vaille huomiota. Kun sellaiseen käytännön harjoitteluun yhdistetään teoreettinen kasvatustieteen opetus, voidaan tähän tarkoitukseen määrättyä oppilaitosta kutsua kasvatustieteelliseksi seminaariksi.
Nurinkurinen tai puutteellinen metodi oli epäilemättä yksi vanhan koulun silmiinpistävimmistä vioista. Tätä vikaa eivät maamme koulunuudistajat näköjään ole huomanneet. Sillä muulla tavoin ei heidän välinpitämättömyyttään sen parantamisesta voi selittää. Säännöksen, että koulunopettajan on toimittava vuoden ajan ylimääräisenä, ennen kuin hän saa vakinaisen paikan, ei suinkaan voida katsoa todistavan asian olevan päinvastoin. On näet yhdentekevää, sovelletaanko huonoa metodia ylimääräisenä vai vakinaisena.
Metodilla on merkitystä lähinnä nuorempia oppilaita opetettaessa. Varttuneempien oppilaiden opettaminen riippuu vähemmän tietystä metodista kuin opettajan henkilökohtaisista ominaisuuksista ja yksilöllisestä opetustavasta. Vanhemman oppilaan olisi jo pitänyt päästä siihen, että hän voi jokseenkin varmasti lukea ja oppia itsekseen. Opettajan tehtävänä on silloin pääasiassa vain pitää hereillä hänen lukuhaluaan, valvoa lukemista, korjata tehtyjä virheitä ja antaa ohjausta sellaisten välttämiseksi. Mutta aloittelija on ensin johdatettava kykyyn lukea itsekseen. Tähän tarkoitukseen on kaikkien opetusmetodien tähdättävä.
Meille ei ole tuntematonta, että se mitä saksalaisissa opetuslaitoksissa kutsutaan metodiksi, on paljolti pienimpiä yksityiskohtia myöten opeteltu tapa saada oppilas lyhyimmässä ajassa pänttäämään mahdollisimman suuri varasto muistitietoa. Sellaisetkaan metodit eivät ole yhdentekeviä. Koulukurssissa on paljon sellaista, mikä on pelkkää muistitietoa, ja yleensäkin täytyy jo luetun pysyä muistissa, koska muuten ei oppilas voi koskaan saavuttaa kykyä lukea itse. Mutta viimeksi mainittu, nimittäin että oppilas oppisi kyvyn lukea ja oppia itse, on kuitenkin kouluopetuksen pääasia.
Muistiluvun metodi oli vanhassa koulussa väärä sikäli, että lukeminen koostui pääasiassa mekaanisesta ulkoluvusta. Mielikuvitusta ei otettu riittävästi avuksi, eikä muistamista helpotettu ymmärtämisen avulla. Tämä asiaintila on monessa suhteessa muuttunut. Mutta vieläkin on jokainen aloittava opettaja tässä omien kokeilujensa varassa, ja heistä parhaatkin, juuri he, joilla on halua ja kykyä luoda oma opetusmenetelmänsä, myöntävät, että useiden osastojen täytyy toimia heidän koekenttänään, ennen kuin he saavuttavat jonkinlaisen vakiintuneen opetustavan. Niistä, jotka ajattelematta ja haluttomina seuraavat vanhaa kaavaa, johon he itse ovat kasvaneet, emme halua edes puhua.
Mutta jos jo muistilukumenetelmä varsin yleisesti puuttuu, on sitäkin yleisempää ettei lukemaan opettamisessa ole mitään metodia. Niin, voidaan sanoa, että suuri enemmistö koulujen opettajista ei lainkaan ajattele, että nuoriso on koulussa opetettava lukemaan. Koulun tehtävänä on heidän mielestään ainoastaan välittää oppilaille tietoa kielistä, matematiikasta, maantiedosta jne. Tällä tarkoitetaan, että oppilaan on koulussa opittava pitämään mielessä tietty määrä tietoa kieliopista, matematiikasta, kieliopista jne., tietty oppimäärä vanhojen ja uudempien ulkomaalaisten kirjailijoiden teosten käännöksiä ja niiden yhteenvetoja, sekä sen todistukseksi, että hän on ymmärtänyt, voitava muilla sanoilla kuin oppikirjasta luetuilla selostaa ulkoläksyä. Tämän katsotaan olevan kaikki, mitä voidaan vaatia. Mutta he eivät lainkaan kanna huolta siitä, pystyykö oppilas koulun päättäessään omatoimisesti lisäämään tietoansa kirjaimenkaan vertaa muuten kuin mekaanisesti ulkoa lukemalla. Vielä vähemmän ajatellaan niin, että hyvänä alkuna opetetaan koulussa oppilas lukemaan sitä kirjaa tai kirjailijaa, joka hänen käteensä annetaan. Koulussa varsinainen käytäntö on kuulustelu, eli sen valvominen, että oppilas on lukenut. Kuka hänet on opettanut lukemaan, siitä ei opettaja kanna huolta. Kun asia on näin, on selvää, että ei lainkaan herää ajatusta, että tarvittaisiin jokin tietty menetelmä tarkoituksen saavuttamiseksi, menetelmä, jolla oppilas helpoimmin ja varmimmin oppisi lukemaan. Juuri sellaisella metodilla tai metodeilla eri oppiaineiden opettamisessa on oppilaan kannalta mitä suurin merkitys. Jos opettajan opetusmenetelmä on vääränlainen, hän voi, vaikka tarkoittaisikin hyvää, epäonnistua yrittäessään opettaa oppilasta lukemaan. Ja joka tapauksessa joutuu oppilas huonoa menetelmää käytettäessä ponnistelemaan niin paljon että hänen oppimiskykynsä ja halunsa herpaantuu tai ehkä kokonaan sammuu.
Vanha koulu ei tässä suhteessa ollut lainkaan uutta parempi. Mutta sen järjestys aiheutti vähemmän ylirasittumisen vaaraa. Jokainen koulun luokka oli jaettu ainakin kahteen osastoon. Ja kun jokaisella luokalla oli vain yksi opettaja, oli hänen työskenneltävä yhden jaoksen kanssa kerrallaan. Vain kielenopetus muodosti osittain ylemmillä luokilla poikkeuksen tästä. Sellaisissa oloissa sai jokainen jaos vuorollaan tilaisuuden lukea koulussa. Tämä on nyt kadonnut, kun on otettu käyttöön aineen lukeminen tietylle opettajalle ja kun oppikurssi on joka luokalla yksivuotinen, eli kun lukujärjestys on sellainen kuin se olisi, jos niin olisi. Kaikki, mitä koulussa nyt tehdään, on ikuista kuulustelua. Oppilas valmistelee pelkästään kotona vähintään neljää läksyä päivittäin, ja jos käy hyvä onni, hän saa kotona myös kirjoittaa aineita ja käännöksiä ja tehdä laskutehtäviä. Ja kun tämä elämänjärjestys alkaa 8–10 vuoden iässä, niin onko mikään ihme, että rinta- ja silmätaudit lisääntyvät nuorison keskuudessa, että kaikki nuoruuden into katoaa luokalta toiselle siirryttäessä ja että välinpitämättömyys ja haluttomuus muodostuu monien kohdalla moitituksi viaksi?
On ilahduttavaa huomata, että valmistelevien opettajainkokousten neuvonpidoissa on monin paikoin käynyt ilmi huoli edellä mainitusta asiaintilasta. Mutta sen katsotaan näköjään johtuvan vain oppiaineiden kasvaneesta määrästä. Oppiaineiden runsaus aiheuttaa kiistatta puutteita tiedoissa. Mutta oppilaiden ylikuormittaminen työllä johtuu pääasiassa siitä, että koulussa lukeminen on kokonaan kadonnut. Jos koulussa lukeminen otettaisiin käyttöön edes samassa leväperäisessä muodossa kuin mikä sillä oli vanhassa koulussa, niin olisi siitä varmasti seurauksena, että oppikursseja olisi supistettava. Mutta jos opettajat myös opettaisivat oppilaita lukemisessa, eivätkä ainoastaan kuulustelisi, niin varmaa on, että ehdittäisiin käydä läpi samat kurssit samassa ajassa kuin aikaisemmin. Tätä vakuutamme saatujen kokemusten perusteella. Uudistus on senkaltainen, että se voidaan toteuttaa milloin opettajat vain haluavat, kunhan heillä on riittävästi näkemystä voidakseen valita tavoitteeseen johtavan opetusmetodin. Nykyisenlaiset koulut eivät juuri ansaitse opetuslaitoksen nimeä. Sillä opettaminen ei ole kuulustelemista.
Vaatimus erityisestä kouluhallinnosta näyttää olevan pysyvä mielipiteenilmaus kaikissa koululaitosta koskevissa julkilausumissa. Otamme tämän asian käsittelyyn seuraavassa numerossa.
II [nro 5, toukokuu 1860]
Mainitsimme edellisessä aihetta käsittelevässä artikkelissamme, että erityistä kouluhallintoa koskeva vaatimus on tärkeä kohta kaikissa koululaitosta koskevissa julkisissa tiedonannoissa.
Aivan vähäinen ei ole niiden artikkelien määrä, joissa olemme viime vuosina käsitelleet koulua ja opetusta koskevia kysymyksiä. Mutta emme todellakaan ole koskaan ehdottaneet muutoksia koulun hallintoon.
Tämä ei ole johtunut vakaumuksesta nykyisen tai oikeammin entisen kouluhallituksen erityisestä sopivuudesta ja erinomaisuudesta. Olemme päinvastoin sitä mieltä, että tuomiokapitulit nykyisessä muodossaan eivät liene kovin sopivia edes kirkon hallintoon. Syy tähän on osaksi yleinen. Kaikkialla maailmassa on nimittäin osoittautunut, että valtionkirkko ennemmin tai myöhemmin sortuu jäykkään kaavamaisuuteen; muodosta siis tulee pääasia, henki väistyy. Tämä kohtalo koskettaa silloin instituution kaikkia osia, yleistä järjestystä kuten myös seurakuntia. Osaksi taas on asiaintilalla maassamme erityinen perusta. Aikoinaan koulut ja erittäinkin lukiot olivat pappiskoulutuslaitoksia. Silloin olivat myös tuomiokapitulin jäsenet, lukion opettajat, kaikki pappeja, joita ei ollut vihitty virkaansa vain muodon vuoksi, vaan he olivat teologiaa opiskelleita miehiä, jotka olivat myös perehtyneet pappisviran hoitoon, tai ainakin he olivat siihen valmiit ja aikoivat ryhtyä siihen heti kun heille avautuisi kirkkoherran virka.
Nyt on tilanne toinen. Lukiot ovat yleisiä oppikouluja. Teologia on opettajille muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta vieras asia. Kirkon asiat eivät herätä heissä enempää kiinnostusta kuin muissa sen jäsenissä. Ei liene liikaa sanottu, jos oletetaan, että konsistoritehtävät ovat useimmille heistä raskas taakka. Ne eivät kuulu heidän varsinaiseen toimeensa tiedemiehinä ja opettajina.
Näistä ja muista vastaavista syistä on Ruotsissa myös papiston taholta vaadittu konsistorihallinnon uudistamista. Tiedämme, että tässäkin maassa on herätetty sitä koskeva kysymys. mutta tämä puoli ei tässä koske meitä; haluamme vain huomauttaa tästä seikasta siksi, että se liittyy seuraavassa sanottavaan.
Tällä hetkellä näyttäisi nimittäin olevan vähemmän syytä katsoa tuomiokapitulien olevan sopimattomia koulun hallintona. Ne, jotka kuitenkin näin väittävät, tuovat tavallisesti esiin, että kirkon hallinnossa on näille viranomaisille riittävästi huolehdittavaa, ja että ne eivät tämän takia voi omistaa tarvittavaa huomiota koululaitokselle. Mutta rauhalliselle tarkkailijalle on varsin selvää, että jos tuomiokapitulit nykyisessä kokoonpanossaan ovat vähemmän sopivia pitämään huolta jommastakummasta näistä, niin tämä koskee kirkon hallintoa, ja että jos jompikumpi välttämättä tulee laiminlyödyksi halun ja ajan puutteen vuoksi, niin juuri se. Ehdotuksissa uudeksi kouluhallinnoksi asetetaan pääpaino sille, että koulumiehillä tulee olla siinä sijansa, mutta näinhän on asia tuomiokapituleissa varsin suuressa määrin. Kahdeksasta jäsenestä kuusi on opettajia – eikä ole harvinaista sekään, että piispa ja tuomiorovasti ovat tulleet samasta joukosta. Tässä kouluhallinnon muuttamista koskevassa sanankäytössä on siis ristiriita, jos se perustuu vain vaatimukseen, että koulumiehillä tulee olla siinä sijansa ja sanansa sanottavanaan.
Mutta on muitakin syitä. Kiistatonta on, että lukioiden lehtoreita, joiden pitäisi omistaa koko aikansa omalle oppineisuudelle ja opettajan kutsumukselle, ei voida kuormittaa konsistoritehtävillä ilman että siitä koituu heidän työlleen vahinkoa. On myös helppo nähdä, että tuomiorovastilla, joka on kirkkoherrana sellaisessa seurakunnassa kuin esim. Turun ruotsalaiset ja suomalaiset seurakunnat, on jo tässä toimessaan kylliksi työsarkaa mitä tarmokkaimmalle toiminnalle. Kovinkaan paljon toisin ei asia kai voi olla Kuopiossa, jossa jo emoseurakunnan väkiluku, kaupunki ja maaseutu yhteenlaskettuna, nousee 15 000 henkeen. Puheenjohtaja, piispa, on siis ainoa, joka voi omistaa jakamattoman huolenpitonsa hiippakunnan asioille, niin kirkon kuin koulunkin. Olemme siksi taipuvaisia uskomaan, että niiden erottaminen toisistaan on toivottavaa niin kirkon kuin koulunkin edun kannalta.
Edelleen täytyy kaikkien pitää silmiinpistävänä sen seikan kummallisuutta, että lukioiden opettajat ovat itse oma esivaltansa. Tämän seuraukset ovat olleet nähtävissä niin Ruotsissa kuin täällä Suomessakin. Mutta tämän asian julkisuudessa mainitseminen on kuin ampiaispesän sohimista. Ei kuitenkaan ole vuottakaan kulunut siitä, kun eräässä maamme lukiossa herättivät yleistä pahennusta mitä uskomattomimmat kohtaukset. Nuoriso teki kirjaimellisesti kapinan ja kieltäytyi saapumasta oppisaleihin. Kaupungin asukkaiden niin sanottu sivistyneistö ja vanhemmat yllyttivät tahdittomuudessaan näitä edesottamuksia. Toisaalta levittivät nämä nuoret ja heidän kanssaan samaa mieltä olevat halventavia syytöksiä oppilaitoksen johtajaa vastaan. Ja koulun hallinnolta puuttui, sikäli kuin tiedetään, voima ja valta ojentaa kumpaakin osapuolta. Sen sijaan astuivat neuvottelut ja sopimukset, ja asia painettiin villaisella. Missä sellaista voimattomuutta esiintyy, siellä on todellakin aika uudistaa hallinto.
Vihdoin opettajakoulutuksen luonne ja lukion opettajanvirkojen täyttötapa tekevät täysin sattumanvaraiseksi sen, onko kouluhallituksen jäsenillä todella pedagogista näkemystä ja kokemusta. Lehtorilta vaaditaan tavallisesti, että hän on kandidaatin tutkinnossaan suorittanut laudaturin virkaan kuuluvassa tai jossakin siihen kuuluvista tieteistä. Sellainen laudatur eroaa approbaturista kolmen, neljän tai kuuden kuukauden lukujen verran. Virkaa varten julkaistavat teesit ovat sitä kirjallisuutta, jota yksikään ihminen ei lue. Sitä koskevat vaatimukset ovat paljon vähäisemmät kuin lisensiaattityötä koskevat, joka kuitenkin yleensä kuuluu saman tyyppiseen kirjallisuuteen. Muuten saattavat hakijalta puuttua eivät vain kaikki pedagogiset vaan nyttemmin myös kaikki humanistiset opinnot. Hänen ensimmäinen oppituntinsa lukiossa saattaa myös olla hänen ensimmäinen käytännön työkokemuksensa, ja ainakin se on usein ensimmäinen kokemus opetuksesta julkisessa oppilaitoksessa – ja joskus myös ensimmäinen hänen milloinkaan viettämänsä tunti julkisen koulun seinien sisällä. Hän saattaa kuitenkin samasta päivästä lähtien olla jäsenenä yhdessä maan kouluhallituksista, valita ja erottaa opettajia, antaa ohjeita lukujärjestyksistä, oppikirjoista, metodeista jne. Jolle Jumala antaa viran, sille hän antaa kyvyn sitä hoitaa. Sellainen hallintomies voi myös aikaa myöten saavuttaa tietoa ja kokemusta. Kokemusta varsinaisista kouluista hän ei toki luonnollisestikaan saa omalla paikallaan. Mutta voi myös käydä niin, että hän pysyy ainiaan kelvottomana opettajana. Sillä ne ns. käytännölliset kokeet, jotka edeltävät hänen nimitystään, eivät merkitse mitään – mistä ovat runsain määrin näyttönä ne yksilöt, jotka ilmiselvästi ovat erehtyneet kutsumuksessaan ryhtyessään koulu-uralle. Mutta että opettaja, joka ei itse ymmärrä sen kummemmin pitää kuria kuin huolehtia opetuksestakaan, olisi sopiva hallitusmies koululaitokselle, sellaista ei voida ajatella. Ei voida edes päinvastoin sanoa, että sellaisesta joka itse on kelvollinen opettaja omalla paikallaan, aina tulisi välttämättä myös kelvollinen hallitusmies.
Juuri tämä sattumanvaraisuus, mitä tulee jäsenten sopivuuteen toimeensa, tekisi nykyisen kouluhallinnon sopimattomaksi, vaikka se voisi häiriöttä omistaa huolenpitonsa koulujen asioille. On myös syytä huomauttaa siitä anomaliasta, että kirkolliset konsistorit ovat viranomaisia, jotka itse valitsevat jäsenensä. Ei ole tarpeen näyttää, mitä vaikutusta sillä seikalla saattaa olla. Varmana voidaan pitää, että jäsentä ei koskaan valita ottaen huomioon hänen sopivuutensa koululaitoksen hallintomieheksi. Ratkaiseva asia on hänen opinnäytteellä osoitettu taitavuutensa kyseisessä oppiaineessa, ja toissijaisesti virkavuodet, mikäli sellaisia on. Varsin selvää on, etteivät myöskään sen seurakunnan jäsenet, jotka valitsevat tuomiorovastin, valitse hänessä kouluhallituksen jäsentä. Ja myöskään papisto ei piispanvaalissa juurikaan ajattele koulua – vaikka monta kertaa tuntuukin olevan vaikea sanoa, mikä näissä vaaleissa on ollut valintaperusteena.
Lukija kysyy meiltä nyt alussa sanomamme johdosta, miten olemme vasta nyt päätyneet tässä lausuttuun vakaumukseen. Vastaukseksi voimme vakuuttaa, että se on meillä aika vanha. Mutta meillä on ollut syymme olla lausumatta sitä julkisuudessa.
Pitäisimme nimittäin hyvin valitettavana, mikäli kouluhallinto ilman muuta siirrettäisiin tuomiokapitulilta pääkaupungissa sijaitsevalle päällikkökunnalle. Muissa maissa on kokeiltu kylliksi sellaisen järjestelyn seurauksia. Kun opetuslaitosta johtaa ensimmäisellä kerralla diplomaatti, toisella kerralla kenraali, kolmannella kerralla juristi jne., on haaskattu sukupolvia kokeiluihin ja, mikä pahempaa, poliittiseen laskelmointiin. On kauhistuttavaa ajatella asiaa, mutta niin on todella ollut, että monta kertaa on kysymys oikeasta tiestä, jolla lapsi ja nuorukainen kehittyy tiedossa ja hyveessä, muuttunut kysymykseksi jonkun yksilön tai puolueen kuuliaisista työkaluista. Joka tietää, mitä koulu on ollut esimerkiksi Ranskassa Napoleon I:n aikana, ja mitä se on ollut Preussissa Kreutz-Zeitung-lehden puolueen valtakaudella, ei tarvitse muita esimerkkejä. Ainakin yhtä turmiollista, joskin paremmista motiiveista lähtevää, on se, että sallitaan tämän tai tuon yksilön omien teorioittensa mukaisesti käskykirjeillä uudistaa opetuslaitosta. Ymmärrettäköön meidät oikein. Jokaisen reformin on luonnollisesti tukeuduttava järjelliseen näkemykseen, siis se on voitava oikeuttaa teoreettisesti. Mutta tämän näkemyksen tulee tällöin olla yleisempi, sen on oltava yleisemmin tunnustettu. Jos Pestalozzin olisi sallittu omien mielipiteittensä mukaan käskykirjeillä uudistaa Saksan koululaitosta, niin jokainen, joka vähänkin tuntee kasvatustieteen historiaa, pitäisi sitä mitä suurimpana onnettomuutena. Sama hajoaminen, joka nyt onneksi rajoittui Pestalozzin omiin säätiöihin ja muutamaan muuhun hankkeeseen, olisi silloin kohdannut kouluja yleensäkin. Ja kukapa ei silti tunnustaisi, että hänen teoriansa nojaa todelliseen prinsiippiin ja että se on myös hyväksytty ja hyväksytään edelleen Saksan koululaitoksessa, mutta vapautettuna niistä yksipuolisuuksista ja virheistä, jotka sen kehitykseen vielä liittyivät sen alullepanijalla. Ja jos tämä koskee sitä näkemystä ja sitä uhrautuvaa jaloa tahtoa, joka oli Pestalozzilla, niin mitä sitten pitäisi ajatella tavallisen asianharrastajan, esimerkiksi jonkun adjutantin tai asianajajan koulunuudistuksista, jos valta sellaisen toimeenpanoon asetetaan hänen käsiinsä? Sellaiselta henkilöltä vaaditaan jo epätavallinen määrä kevytmielisyyttä, jotta hän haluaisi tehdä sattumoisin omaksumansa mielipiteet vallitseviksi niinkin arkaluontoisessa asiassa kuin julkisessa opetuksessa, kun niidenkin miesten, jotka ovat omistaneet elämänsä ponnistelut ihmissuvun kasvattamiseen, pitää vain arastellen yrittää toteuttaa mielipiteitään. Sillä kasvatus on pyhä asia. Siinä on kysymys ihmisen henkisestä onnesta ja onnettomuudesta. Ja julkinen opetus, nurjasti järjestettynä, voi turmella sukupolvia, veltostuttaa heidän halunsa ja kykynsä, tappaa heissä kiinnostuksen sivistykseen ja viedä heiltä voiman toimia sen palveluksessa.
Nyt on toki totta, että tuomiokapitulit eivät enää pitkiin aikoihin ole olleet sellaisia kouluhallituksia kuin mitä voitaisiin toivoa. Kasvatustieteellinen näkemys on niissä ollut satunnaista kuten myöskin halu valvoa koulujen asioita. On sattunut, että esim. Turun hiippakunnassa ei ole tehty tarkastusta vuosikymmeniin. Ja onhan myös tunnettua, että koulujen eforus [ant. Kreikassa tarkastaja, valvoja] ei voi saada käsitystä siitä, miten on kurin ja opetuksen laita oppilaitoksessa, jossa hän on läsnä vain tutkinnossa eli neljän tunnin ajan. Koulut oli siis entisinä aikoina jätetty oman onnensa nojaan. Mutta tunnustamme myös kannattavamme sitä mielipidettä, että tietty määrä vapautta on koulun johtajalla ja koulukollegiolla oltava. Sillä yhdenmukaisuus kurin, lukujärjestyksen, metodien ja oppikirjojen suhteen sulkee tien kaikelta järjenmukaiselta kehitykseltä. Kukaan ihminen ei voi sanoa, mikä näissä asioissa on oikein, ennen kuin niitä on kokemus koetellut. Sellainen vapaus oli enemmän tai vähemmän olemassa aina vuoteen 1842. Sen jälkeen on tuomiokapituli ahkerammin ollut tekemisissä opetuslaitoksen kanssa. Mutta siltä ajalta ovat myös ne oppikirjat, joiden sopimattomuutta nyt valitetaan, ja sen jälkeen on monien aineitten lukeminen otettu käyttöön, sen jälkeen on havaittu, että terveyden heikkeneminen ja masentuneisuus ovat yleistyneet nuorison keskuudessa jne. Ja kuitenkin juuri siitä lähtien on koululaitoksen ylihallitus ollut olemassa. Tuomiokapitulit ovat, sikäli kuin tiedetään, omaksuneet uudistuksissa passiivisemman roolin. Tämä saattaa puhua sitä vastaan että ne juuri olisivat sopivia huolehtimaan kouluista. Voidaan nimittäin sanoa: niiden velvollisuus olisi ollut toimeliaasti osallistua reformiin ja estää paljon siitä, mitä nyt on tapahtunut. Mutta tämä seikka osoittaa, millaista painostusta keskushallinto harjoittaa. Olemme yllä esittäneet luonnolliset syyt siihen, että tuomiokapitulit eivät ole voineet aktiivisemmin toimia kouluhallituksina eivätkä edes tarkemmin valvovana. Ja sitä paitsi on ymmärrettävä, että sellaisen viranomaisen asema on varsin vaikea, kun uudistuksiin painostetaan ylhäältäpäin. On jo vaikeaa jokaiselle, joka on jotenkin tietoinen vaikeuksista, sanoa reformiehdotusta esitettäessä päättäväisesti ”tämä kelpaa” tai ”tämä ei kelpaa”. Vain itserakas ja kevytmielinen ovat varmoja asiastaan.
Olisi toki vaikea sanoa, mitä parannuksia olisi saatu aikaan, jos koulun hallinto olisi edelleen vain tuomiokapitulien käsissä. Sangen varmaa kuitenkin on, että ne olisivat lähteneet opettajista ja yleisen mielipiteen heihin kohdistamasta paineesta. Sillä nekin reformit, joihin tuomiokapitulit ovat suoranaisesti vaikuttaneet, olisivat olleet lähtöisin sen jäsenistä, ei heidän ominaisuudessaan jäseninä vaan itse opettajina. Ja vielä varmempaa on, että paljon siitä pahasta, mistä nyt valitetaan, ei tällöin olisi olemassa.
Emme ole sitä mieltä, että mahdollisesti entinen kouluhallitus, vaikka se ei olisikaan saanut aikaan mitään hyvää, ei myöskään olisi toteuttanut harkitsemattomia muutoksia. Katsomme, että koska tuomiokapitulin jäsenten enemmistö koostuu koulumiehistä, ei heistä voi lähteä mitään virikettä, joka riippuisi jostain muusta päämäärästä kuin kasvatuksen omasta. Heitä ei myöskään johda mikään julkea uudistushalu; sillä koulumiesten asenne on yleensä vanhoillisempi, koska jokainen opettaja käsittää kestävän vuosia, ennen kuin hän on päässyt sisään uuteen muotoon, ja yleensäkin hän tietää, mihin vanha järjestys kelpaa, kun taas uuden hedelmistä hänen täytyy olla epävarma. Mutta vakaa käsityksemme on myöskin, kuten edellä on mainittu, että kouluhallinnon tulisi vain poikkeustapauksissa tehdä aloite muutoksista. Sen tulee jättää opettajille vapaus järjestää opetus, tosin itse tietäen ja hyväksyen järjestelyt. Ja jos muutos oppilaitoksessa osoittautuu soveliaaksi, tulee sen vielä vain saattaa se ja sen hedelmät muiden oppilaitosten opettajien tiettäväksi, tai vakaumuksensa mukaisesti enemmän tai vähemmän suositella sen yleistä käyttöönottoa. Vasta kun näin on tapahtunut, ja sillä tavoin hankittu kokemus on todennut uuden vanhaa paremmaksi, voidaan muutos toteuttaa yleisesti käskykirjeellä. Vain sillä tavoin voi opetuslaitoksen kehitys tapahtua tasaisesti ja varmasti. Näiden mielipiteiden oikeellisuus ei suinkaan ole vailla kokemuksen näyttöä. Vielä 20 vuotta sitten esim. Preussissa ei ollut lainkaan koululakia. Sellaista edustivat muutamat julistukset, yleiset periaatteet ja säännöt, jotka painettuina mahtuivat muutamalle oktaavolehdelle. Muuten menetteli ministeriö ylimmän kouluhallituksen tavoin siten, että oppilaitoksista ja provinssien kouluhallituksista saapuneet vuosikertomukset, jos ne katsottiin sen arvoisiksi, julkistettiin ja varustettiin ministeriön puoltavalla käskykirjeellä, jossa vain harvoin oli selkeästi ilmaistu toivomus, että tämä tai tuo muutos tulisi toteuttaa. Selvää toki on, että näiden painettuna julkistettujen asiakirjojen (jotka silloin muodostivat kaksi keskikokoista oktaavosidosta) lisäksi eri kouluihin lähti myös kirjelmiä, joissa esitettiin huomautuksia niissä esiintyviä järjestyshäiriöitä ja virheellisyyksiä vastaan. Mutta esitetty osoittaa, minkä varaan tämä koululaitoksen mallimaa rakensi sen kehityksen. Ja juuri tuona aikana, vuosien 1810 ja 1840 välillä se todella uudistettiin.
Omassa maassamme meillä on pienemmässä mittakaavassa samanlaisia kokemuksia. Paljon oli muuttunut vuoden 1724 koulujärjestyksen antamisen jälkeen, eri tavoin eri kouluissa, tuomiokapitulin nimenomaisella tai hiljaisella suostumuksella; ja vielä vuoden 1842 jälkeen vallitsi suuri vapaus, niin että johtaja tai opettajakollegio saattoivat tehdä säädettyyn järjestykseen muutoksia ilmoittamalla asiasta. Kun sen sijaan uusimmassa koulujärjestyksessä määrätään jokainen yksityiskohta nimenomaisella säännöksellä, esimerkiksi eri luokkien oppimäärät, ja myöskin oppikirjat on vahvistettu nimenomaisella ylimmän hallituksen määräyksellä, ei tällöin enää ole sijaa sellaiselle vapaudelle, ja opetuslaitoksen vapaa kehitys on katkaistu.
Yllä esitetty riittää varmaan perusteluksi sille, että jätämme vaatimatta muutoksia kouluhallinnossa. Koska muutos kuitenkin on jo itse asiassa tapahtunut, ja koska koululaitosta koskevat määräykset eivät nyttemmin lähde tuomiokapituleista, mutta tällä tavoin on myös osoittautunut, että asiaintila estää kasvatustieteelliseen näkemykseen ja kokemukseen perustuvan kehityksen yleisessä opetuksessa, katsomme toki parhaaksi, että nykyisen tilalle asetetaan jotain parempaa. Se yksimielisyys, jolla opettajahenkilöstö vaatii reformia tässä suhteessa, ansaitsee myös huomiota, sillä sen täytyy olla ilmaisu heidän saamastaan kokemuksesta nykyisen asiaintilan puutteista. Kuitenkaan ei ole syytä panna liiaksi toivoa siihen, mitä hyvää jokin keskushallinto voi saada aikaan. Meidän olojemme luonteesta johtuen niitä on helppo johtaa harhaan.
Suuria toiveita rakennetaan sen varaan, että koulumiehet voivat tulla uuden kouluhallituksen jäseniksi. Voidaan kuitenkin asettaa kyseenalaiseksi, mitä he voivat siellä saada aikaan. On jo huomautettu: enemmistö tuomiokapitulin jäsenistä on koulumiehiä. Jos kaksi tai kolme heistä siirretään kollegioon, jota kutsutaan vain kouluhallitukseksi, mikä ero on silloin heidän toiminnassaan? He saavat tosin aikaa omistautua yksinomaan kouluasioiden hoitoon. Mutta jos johonkin toimintaan saadaan aikaa, ei sen mukana aina seuraa siihen tarvittava kyky, eikä varsinkaan varmuus siitä, että saa toimia esteettä. Ei voida olettaa, että sellaisen hallituksen johtaja valittaisiin koulumiesten keskuudesta. Ja kun näin on, voi kyseisten jäsenten asema suhteessa koululaitosta koskeviin toimiin muodostua yhtä passiiviseksi kuin mitä se on viime aikoina ollut heidän aikaisemmassa toimessaan. Ei myöskään pidä odottaa, että tämän hallituksen henkilökunta vaihtuisi kovin taajaan. Ja jos sattuu niin, että valinta ei alussa ollut hyvä, niin tällöin, edellyttäen että asianomaisten olisi mahdollista toimia avoimesti vakaumuksensa mukaan, olisi epämääräiseksi ajaksi tyydyttävä sellaiseen kouluhallitukseen kuin se sattuu olemaan. Samoin on tosin kaikkien hallinnollisten laitosten laita. Mutta koululaitoksen hoitaminen on muutakin kuin pelkkää hallintoa. Sen tehtävänhän pitäisi olla opetuslaitoksen jatkuva kehittäminen, ja siihen ei vaadita vain tavanomaista hallinnollista valvontaa, vaan johtamista, jossa punnitaan asiantuntevasti vanhan ja uuden arvoa suhteessa toisiinsa.
Jos koulun hoidosta vastaa tuomiokapituli, ei asia ole samalla lailla. Päällystöllä ei niissä ole samaa vahvaa vaikutusta; kolme toisistaan riippumatonta hallitusta takaavat myös, että väärä mielipide ei voi tulla vallitsevaksi kaikissa niistä, tai pitkäksi aikaa missään niistä. Jäsenten suurempi joukko merkitsee myös henkilökunnan taajempaa vaihtumista.
Mainitsemme tämän esimerkkinä, selventääksemme mielipidettämme. Emme nimittäin pitäisi toivottavana, että yksi kouluhallitus pääkaupungissa hoitaisi, kuten nähdään ehdotettavan, yksinään koko maan alkeisoppilaitoksia. Uskomme, että tätä vastaan puhuvat muutkin kuin jo mainitut syyt.
Tavallista hallinnollista toimintaa voidaan valvoa raporttien, kirjallisten selontekojen ym. avulla. Näin ei ole opetuslaitoksen laita. Sitä täytyy koetella tekemällä huolellisia tutkimuksia paikan päällä, oppilaitoksen sisällä; ja on kysyttävä myös yleistä mielipidettä paikkakunnalla, niiden vanhempien arviota, joiden lapset käyvät oppilaitoksessa. Niin laajassa maassa kuin Suomessa on tällainen valvonta jokseenkin mahdoton tehtävä pääkaupunkiin sijoitetulle hallitukselle.
Edelleen on useimmissa julkisen toiminnan haaroissa alaisen toimi enemmän tai vähemmän mekaaninen ja riippuu sen tarkasta täyttämisestä, mitä säädökset ja säännökset hänen tehtäväkseen asettavat. Sellaista ei ole koulunopettajan toiminta. Sen kelvollisuuden täytyy käydä ilmi sen menestymisestä, eli oppilaiden kunnollisuudesta, ahkeruudesta ja tiedoista. Miten nyt pääkaupunkiin sijoitettu hallitus voi muodostaa tosiasioihin perustuvan käsityksen ympäri maata hajallaan olevien opettajien kelvollisuudesta tai kelvottomuudesta kutsumuksessaan, lienee kysymys, johon on vaikea antaa tyydyttävää vastausta. Tuomiokapitulin jäsenellä on tähän paljon suuremmat mahdollisuudet. Hän oppii jonkin verran tuntemaan yksilöitä opettajakokeita suoritettaessa; hän vastaanottaa lukioon oppilaita, jotka ovat olleet heidän johdettavinaan; hän tulee useammin henkilökohtaiseen kosketukseen sekä opettajien että pappien kanssa hiippakuntansa alueella, ja hänellä on silloin tilaisuus kuulla heidän arvioitaan. Pääkaupungissa toimivan kouluhallituksen jäsenellä ei olisi käytettävänään mitään näistä keinoista joilla voisi muodostaa käsityksen ei ainoastaan yhden hiippakunnan opettajista, vaan koko maan noin kahdestasadasta opettajasta. Jos taas jokainen paikkaa hakeva koulunopettaja, niiden tavoin, jotka hakevat tuomarin paikkaa, hallinnon virkoja ja keisarillisia pastoraatteja, matkustaisi pääkaupunkiin ”pokkaamaan”, niin siitä eivät voittaisi sen kummemmin hallitusten jäsenten asiantuntemus kuin myöskään opettajat ja koulu.
Keinona, jolla näitä haittoja voitaisiin osittain ehkäistä, saatetaan mainita, että ehdotetulla kouluhallituksella pitäisi olla niin monta jäsentä, että ainakin kaksi heistä voisi lukukausien aikana matkustaa ympäri maata tarkastamassa kouluja, tietenkin sillä tavoin, että tarkastaja ainakin kahden viikon ajan jokaisessa koulussa seuraisi opetusta ja panisi itse toimeen kuulusteluja. Sellainen toimi vaatii luonnollisesti nuorempia voimia, ja on vaikea kuvitella, miten kouluhallitus pitäisi järjestää, niin että se voisi ottaa keskuuteensa sellaisia matkustajia.
Näyttäisi myös olevan välttämätöntä, että on ainakin kaksi instanssia virantäyttökysymyksiä, virkavirheitä koskevia syytteitä ym. varten. Voidaan toki olettaa, että entiseen tapaan keisarillinen senaatti on ylin instanssi. Mutta selvästi tarvitaan myös alempaa instanssia, jossa henkilöt ja olot tunnetaan tarkemmin kuin mitä missään tapauksessa voidaan edellyttää pääkaupunkiin sijoitetulta hallitukselta. Tämän lisäksi voi myös tutkinta paikan päällä tulla kysymykseen, jolloin matkustajan toimi kouluhallituksessa tulisi myös kaikissa tällaisissa tapauksissa harjoitettavaksi.
Mutta mielestämme on vielä yksi tärkeä syy perustaa alemman tason paikallisempia hallituksia. On nimittäin tärkeää, että ne kansalaiset, joiden lapsia varten koulut ovat olemassa, ovat edustettuina koulun hallituksessa. Heiltä ei voida odottaa näkemystä siitä, miten koululaitos pitäisi järjestää. Mutta oppilaitoksen puutteet he tuntevat usein paremmin kuin sekä kouluhallitus että itse opettajat. On myös kohtuullista, että vanhemmilla on jokin laillisesti järjestetty keino saada toivomuksensa kuulluiksi, jolloin sellainen järjestely välttämättä lisää luottamusta julkiseen kouluun. Esim. Preussissa, jossa on sekä provinssi- että piiritason koulujohtokuntia, istuu näissä edustajia, jotka on valittu opettajakuntaan kuulumattomien henkilöitten keskuudessa. Erittäinkin tästä syystä pitäisimme tarpeellisena, että perustettaisiin yleisen kouluhallituksen alaisia paikallishallituksia.
Yksityiskohtainen tätä tarkoittava ehdotus ei voi tässä tulla kysymykseen. Voidaan ennustaa, että kustannukset muodostuvat enemmän tai vähemmän ratkaiseviksi. Sekin on myönnettävä, että oppilaitoksia on liian vähän, jotta suurehko määrä paikallishallituksia olisi tarpeen. Tarkastamisen tekee tässä maassa kouluhallitukselle vaikeaksi pääasiassa koulujen kaukainen sijainti.
Jos siis säilytettäisiin vain ne kolme alempaa hallitusta, joita nyt edustaa tuomiokapituli, olisi tämä jo kaikki, mitä olosuhteisiin nähden voidaan kohtuudella vaatia. Suuri taistelu koulun mahdollisesta vapauttamisesta kirkon alaisuudesta voitaisiin siten myös ratkaista tyydyttävällä tavalla. Vaatimus, että uskonnonopetuksen tulee olla kirkon viranomaisten alainen, on täysin oikeutettu. Siksi ei voida kiistää, että myös kirkollisen opetussäädyn tulisi olla edustettuna kouluhallituksessa. Jos siis piispat olisivat edelleen puheenjohtajina näissä paikallisissa hallituksissa, katsoisimme omasta puolestamme tämän olevan täällä vain olosuhteiden vaatima järjestely. Mutta itse hallituskollegio tulisi kokonaan erottaa tuomiokapitulista. Yksi sen edustajista voitaisiin esim. valita opettajien keskuudesta, kaksi muitten kansalaisten keskuudesta, olivatpa he virkamiehiä tai ei, hiippakuntakaupungista, kaikki kolme joksikin lyhyehköksi ajaksi ja palkkiota vastaan, ja asetettaisiin kaksi nimenomaan tätä tarkoitusta varten palkattua, oppinutta ja pedagogisen sivistyksen saanutta pysyvää jäsentä. Viimeksi mainittujen velvollisuus olisi paikan päällä tarkastuksin hankkia tietoa oppilaitosten tilasta.
On toki osittain epävarmaa, miten paljon hyötyä näiden paikallishallitusten toiminnasta olisi. Se riippuu tavasta, jolla keskushallitus käsittää suhteensa kouluun. Jos se katsoo tehtävänsä olevan vain tuoda tunnustetun ja jo koetellun hyvän yleisesti noudatettavaksi maan oppilaitoksissa, kun taas niiden valvonta ja opetusjärjestyksen johtaminen eri oppilaitoksissa jätettäisiin paikallishallituksille, niin ei ole epäilystäkään, etteikö viimeksi mainittujen toiminta olisi suureksi hyödyksi. Se olisi sitä jo siksikin, että keskushallitus ei ryhtyisi mihinkään toimiin, joiden virike ei ole lähtenyt paikallishallituksesta ja siten heidän saamastaan kokemuksesta. Sellaisesta asiaintilasta seuraisi myös itsestään, että keskushallinto opettajia nimitettäessä poikkeaisi vain erityisistä syistä paikallishallituksen ehdotuksesta ja puoltolauseesta. Niin, mielellään voisi ainoastaan koulujen johtajien nimittäminen olla keskushallinnon asia, kun taas paikallishallitukset tekisivät nimitykset kaikkiin muihin opettajan virkoihin.
Helposti ymmärretään, että keskushallitus ei kuitenkaan sellaisessa asemassaankaan tulisi toimeen ilman pedagogisen sivistyksen saaneita jäseniä. Paikallishallituksen esitysten arvon oikeaan arviointiin tarvittaisiin nimittäin näkemystä. Itsestään tarjoutuu ajatus, että paikallishallitusten pysyvät jäsenet olisivat sopivimpia ehdokkaita keskushallituksen jäseniksi. Sillä olisi siten mahdollisuus saada todella keskuuteensa miehiä, joilla on pedagogista näkemystä ja kokemusta.
Emme tietenkään pane mitään painoa mainitulle tuon ehdotuksen yksityiskohdalle. Se on tässä selventämässä yleistä väitettämme, että vain yksi keskushallitus, yhteinen koko maalle, ei suinkaan merkitsisi koululaitokselle mitään voittoa, vaan päinvastoin se altistuisi häviämään paljon. Niin, vaikka myös paikallishallitukset säilyisivät, voi tulevaisuus olla varsin epävarma; silloin olisi kuitenkin tehty jotakin sen turvaamiseksi.
Jos tuomiokapitulit todella vielä olisivat maan ainoa kouluhallitus, tunnustamme, että emme äänestäisi minkään keskushallituksen puolesta, vaikka kylläkin hiippakuntakouluhallituksen ajanmukaisen uudistamisen puolesta, niin että se erotettaisiin kirkkohallinnosta. Tekisimme näin tunnustaen ne suuret, muistamisen arvoiset ansiot, jotka tuomiokapituleilla on maamme koululaitoksessa, josta se yksinään huolehti vuosisatoja. Voidaan sanoa: on periaatteetonta, että koululaitoksella ei ole keskushallintoa. Vastaamme, että sellaisesta määräävä säädös on helposti kirjoitettu. Mutta ei ole yhtä helppoa ennustaa, mitä keskushallinto tulee tekemään. Keskittäminen voi olla hyödyllistä tai turmiollista. Mutta siihen ei pidä suuresti pyrkiä maissa, joissa se ei voi valvoa asioita ja joissa yleinen mielipidekin on pelkkää seurapiirijuoruamista.
Opettajainkokouksista lausumme muutaman sanan – sitten kun ne on pidetty.
J. V. S.
