Toimiessani koulunopettajana minussa syntyi vakaumus, ettei opetusmenetelmä maamme kouluissa, julkisissa enempää kuin yksityisissäkään, suinkaan ole sellainen kuin pitäisi. Sittemmin tämä vakaumus on vain lujittunut, kun olen saanut lisää kokemusta tavasta, millä lasten varhaisintakin opetusta yleensä harjoitetaan. En tosin epäile, etteivätkö jotkin koulut ja yksittäiset opettajat voisi olla poikkeuksina säännöstä. Olen myös selvillä siitä, että Helsingin lyseossa, varsinkin nyt kun siihen on lisätty valmistava luokka, on kiitettävää pyrkimystä opettaa oppilaita lukemaan. Samoin on alkuopetus pikkulasten kouluissa ja muualla, missä niiden metodi on omaksuttu, kiitettävällä tavalla sovellettu antamaan lapsille kykyä ja myös halua lukemiseen. Jos sama pyrkimys on muuallakin vallalla, niin se on ilahduttavaa, ja tässä lausutut huomautukset puhukoot silloin vain sen puolesta. Mutta varmaa lienee, että lastenopetuksessa yleensä menetellään aivan päinvastoin.
Kaiken lukemisen opetuksen tarkoituksena on tehdä oppilas kykeneväksi lukemaan omin päin; korkeammilla opetuksen asteilla tavoitteena on kyky muodostaa oma, kokemukseen ja harkintaan perustuva vakaumus siitä, mikä on inhimillisen tiedon kohteena. Ei tarvitse lisätä, että opetuksen tulee jakaa tarpeellisia tietoja ja synnyttää lukuhalua. Halu ja tiedot näet ovat hyödyttömiä, jos puuttuu kyky edellisen tyydyttämiseen ja jälkimmäisten soveltamiseen; kyky sitä vastoin tuo muassaan halun ja edellyttää suurempaa tai pienempää tietomäärää, jota omaksuttaessa halukin istutetaan mieleen. Ei voi yhtyä siihen Finlands Allmänna Tidningin kirjoittajaan, jonka mukaan kansakoululapsia tulee opettaa lukemaan ja kirjoittamaan, mutta mikään uskonto-opin yli menevä ei kuulu kansakoulun ohjelmaan. Vaikka taka-ajatuksena olisikin se, ettei kansan milloinkaan tulisi lukea ja kirjoittaa muuta kuin uskonto-oppia, niin tämä lukuharrastus jäisi verrattain tehottomaksi, mikäli sitä ei tukisi muiden aineiden lukeminen ja niistä saadut tiedot.
Mutta juuri tämä, lukemiskyvyn mieliin juurruttaminen, tulee kouluopetuksessa varsin vähän kyseeseen.
Lapset jätetään kaupungeissa ja osittain maallakin tavallisesti jonkun opettajattaren hoiviin, jotta he oppisivat lukemaan. Opettajattaria ovat kaikki, jotka lapsuudessaan ovat opetelleet aapiskirjan ja katekismuksen sekä kohentaneet tätä tietoutta evankeliumi- ja virsikirjaa, postillaa, joskus ehkä sanomalehteäkin lukemalla. Tällöin aloitetaan sievästi tavallisessa järjestyksessä kirjaimista ja tavaamisesta. Oppia saaneet opettajattaret tietävät toisinaan myös, miten taulun eteen on asetettava opastaja ja hänen viereensä kolmesta neljään alokasta, ja niin lapset alkavat perehtyä tavuihin, itsenäisiin äänteiden merkkeihin. Molemmat keinot ovat yhtä hyvät, jos niitä johdonmukaisesti noudatetaan ja seurataan loppuun saakka, toisin sanoen niin pitkälle, että lapsi osaa kangertelematta ja toistelematta, nopeasti, varmasti ja selvästi lausua esiintyviä sanoja. Mutta verrattain harvat sen oppivat. Sillä vaikka lapsi olisikin saavuttanut kiitettävän taidon yksityisten sanojen lukemisessa, niin nyt alkaa hävitystyö.
Nyt näet alkaa ulkoluku. Aapiskirja, katekismus, ja, milloin menetellään oppineesti, saksalaiset tai ranskalaiset lauseparret ja maantieto opitaan ulkoa luettavina, kuulusteltavina läksyinä. Lapsi osaa vaivoin lukea sisältä kirjasta ulkoa opittavaa läksyä, mutta uutteran harjoituksen avulla se sujuu hyvin ulkolukuna, kuitenkin enemmän tai vähemmän sekavasti, opettajattaren laadusta riippuen. Harvoilta niistä vanhemmista, jotka hiukankaan ovat pitäneet silmällä lastensa lukuharjoituksia, puuttunee kokemusta siitä, kuinka vaikeata lapselle tämä ulkoluku aluksi on. Koulussa pidetään kuulustelu, toisin sanoen, läksy lukea lopotetaan, ja opettajattaren tarvitsee vain siellä täällä auttaa. Siihen tämä opettajan kutsumus rajoittuu. Mutta läksy taas luetaan kotona, ja se teettää isille ja äideille yhtä paljon vaivaa kuin lapsille. Tuntuisi aiheelliselta huomauttaa, että järjestyksen pitäisi olla päinvastainen, lasten tulisi oppia jotain koulussa ja vanhempien pitäisi saada ilokseen heitä kuulustella ja huomata lasten oppineen jotain. Mutta, kuten sanottu, niin ei ole laita; vanhemmilla on opetushuolet ja niin sanottu opettajatar pitää silmällä, että vanhemmat hoitavat tehtävänsä kunnolla.
Työn tuloksena se vähäinen sisälukutaito, minkä lapset ovat aiemmin hankkineet, katoaa ulkoa luettaessa ilman että vahinkoa voitaisiin milloinkaan korvata. Joka ei osaa lukea kirjaa, ei tietenkään voi ymmärtää mitään sen sisällyksestä. Ajatukseton ulkoluku tappaa myös kaiken halun käsittää asioita. Aapiskirjan ja katekismuksen pääkappaleista lapsi ymmärtää vähän tai ei mitään. Se ei koskaan tule kysymykseenkään koulussa. Myös maantiedossa lasketellaan vain kirjasta ulkoa opitut nimet. Kartta, jonka pitäisi olla pääasia, on sivuasia; siitä lapsi tietää vain, että se on piirustus, jossa väritetyt kohdat merkitsevät maata ja paljas paperi vettä. Kun koko tämä hyvä perustus on saatu lasketuksi, on samalla tehty oppilaalle mahdottomaksi milloinkaan oppia lukemaan, ja lukuhalukin on siten onnellisesti tukahdutettu.
Miten sitten olisi opetuksessa pitänyt menetellä? Meidän mielestämme lapsen pitää ainakin vielä vuoden ajan jatkaa sisälukua sen jälkeen kun sen sanotaan osaavan lukea sisältä. Lapsen tulee aluksi saada lukea ääneen pieniä, joko sommiteltuja tai historiallisia kertomuksia, sen jälkeen jokin yhtenäinen historiallinen kuvaus, lyhyitä sellaisten luonnontuotteiden esittelyjä, joita lapsi voi itse nähdä todellisuudessa tai kuvissa, yksinkertaisia selityksiä tavallisimmista luonnonilmiöistä jne. Pääasiana on tässä kaksi seikkaa: että lasta totutetaan täsmälliseen sisälukuun ja selvään sekä oikeaan lausuntaan, ja että lasta kysymysten avulla opastetaan tekemään selkoa luetusta, ei ainoastaan yleisesti ja pintapuolisesti, vaan jokaisesta sanasta. Kirjan lukeminen näet merkitsee, että se luetaan ja ymmärretään hyvin.
Jätimme ylempänä mainitsematta erään oppiaineen, joka tavallisesti on ensimmäisten joukossa, nimittäin raamatunhistorian, koska tämä on ainoa, mitä lapsi voi ymmärtäen lukea. Harvoin silti tapahtuu, että sitä koulussa edes luetaan. Kaiken muun tavoin raamatunhistoriakin opitaan niin sanottuina kotiläksyinä, ja eräissä tapauksissa sitäkin luetaan ulkoa.
Jos siitä huolimatta nähdään lapsia, jotka osaavat kunnollisesti lukea kirjaa, toisin sanoen lukea ja ymmärtää, niin tästä taidostaan he saavat kiittää äitejänsä ja kotiaan, missä he voivat lukea ja selostaa lukemiaan kertomuksia, tuskin koulua ja opettajattaria.
Aina ei ole helppo ratkaista, kenen syytä on, että lukeminen on koulussa niin huonolla tolalla. Vanhemmat intoilevat useinkin vain siitä, että lapset oppisivat paljon, toisin sanoen ennättävät oppia monia erilaisia asioita. Opettajattaret huomaavat, että heidän on pakko kilpailla toistensa kanssa saksan ja ranskan, maantiedon ja aritmetiikan opettamisessa, ja noiden oppiaineiden nimet kalskahtavat komeasti tietämättömän korvissa.
Sitä paitsi havaitaan, että sellainen lukeminen kuin meidän ehdottamamme vaatisi opettajatarta käyttämään melkein koko aikansa kunkin yksityisen oppilaan opettamiseen. Toisin on kuulustelun laita: siinä voidaan toinen toisensa jälkeen kuulustella ja päästää. Kaikki tämä on varsin totta, eikä asiaa voi muulla lailla auttaa kuin siten, että opettajatar ottaa vain sellaisia oppilaita, jotka voidaan sijoittaa jompaankumpaan kahdesta läksyvuorosta; useampia tuskin yksi opettajatar voi hoitaa. Jotta opittaisiin oikein lukemaan ja ymmärtämään, on kirjoittamisen harjoittelu yhtä välttämätöntä kuin lukeminenkin. Mutta sitä voi olla vaihteeksi. Ja nekin lapset, jotka eivät vielä osaa puhtaasti lukea sisältä, kuuntelevat mielellään kun heille jotain luetaan, ja tottuvat helposti luettua selostamaan, joten lukuharjoitusten ollessa sisällöltään helppotajuisia voidaan molempia läksykuntia pitää hyödyllisessä työssä.
Tällöin ei suinkaan tarvitse hylätä opillisia, tieteellisiä opintoja. Maantietoa voidaan opettaa siten, että opettajatar näyttää kartalta, myöhemmin niin, että luetaan ääneen kartta silmien edessä; laskentoa voidaan opettaa niin sanotulla päässälaskulla; rakasta kotiläksyäkään ei tarvitse laiminlyödä, jos siinä kerrataan, mitä lapset aiemmin ovat lukeneet ja oppineet koulussa. Tuskin tarvitsee erityisesti todistella, että uskonnonopetuksen alkeet jaetaan parhaiten suullisesti sekä kotona että koulussa.
Monella on se nurinkurinen mielipide, että ajatukseton ulkoluku parhaiten harjoittaa muistia. Vähänkin asiaa tarkasteltuaan huomaa kuitenkin, että on toisin laita. Katekismusta, jota lukemattomin kertauksin painetaan muistiin, osaa harva ihminen 25 vuoden iässä enää ulkoa. Vanhan järjestyksen mukaan jokainen poika yläalkeiskouluun tullessaan osaa katekismuksensa. Sitä luetaan vielä kaikilla koulun luokilla noin kuuden, seitsemän vuoden ajan, ja koulun neljännellä luokalla on yleensä ehditty niin pitkälle, ettei yksikään oppilas enää osaa kirjaa ulkoa. Latinan kielioppi on toinen loistava esimerkki. Sitä opetellaan ja luetaan 10–12 vuotta. Mutta kukaan, joka ei opettajana tule sitä myöhemmin käyttämään, ei kymmenen vuoden kuluttua opintojen päättymisestä osaa siitä muuta kuin irrallisia lauseparsia. Mitä lapsi sen sijaan näkee ja oppii nimeltä tuntemaan, satu jonka lapsi kuulee, kertomus jonka se lukee ja ymmärtää – tämä jää kerralla lapsen mieleen, usein niin, että nimi, asia ja tilaisuus kaikkine yksityiskohtineen säilyy selvänä muistissa ja mielikuvituksessa kuolemaan saakka.
Alkuopetusta ei tule pitää vähäpätöisenä tai samantekevänä asiana. Lapsi, joka ei ole oppinut kunnolla lukemaan ja ymmärtämään äidinkieltään, ei opi mitään muutakaan kelvollisesti tai edes välttävästi. Kaikki, mikä näiden huonojen alkeistietojen varaan rakennetaan, jää epävarmaksi ja häilyväksi; se, mitä ei ole ymmärretty tai on ymmärretty väärin, on sekä älyllisessä että moraalisessa katsannossa pikemmin vahingoksi kuin hyödyksi.
Ja miten jatkuukaan opetus, kun lapsi on ulkoluvun avulla päässyt niin pitkälle, että se tulee johonkin julkiseen kouluun tai joku yksityisopettaja ohjaa sitä vastaavissa opinnoissa? Annetaan lisää ulkoa luettavia läksyjä. Kelvollinen opettaja tosin voi ohjata oppilasta todella ymmärtämään geometrian perusteita. Mutta useimmiten pysähdytään tässäkin ulkolukuun. Samoin maantiedossa. Jopa laskuopin selitykset ja säännöt luetaan ulkoa, ja toisaalta laskutapa opitaan niistä riippumatta, niin ettei suuri määrä oppilaita ole milloinkaan oppinut erottamaan järjestyksestä riippuvaa numeroiden merkitystä ykkösinä, kymmeninä jne. Ja latinan kieliopista tulee nyt ulkoluvun pääkohde. Siellä täällä käytetään harjoitusesimerkkejä opetettaessa etymologiaa. Mutta nämä esimerkitkin, joiden pitäisi olla koulussa suoritettujen suullisten harjoitusten pohjana, luetaan tavallisesti kotiläksyinä ja puhtaana ulkolukuna. Opettajan tehtävä rajoittuu kuulustelemiseen ja taas kuulustelemiseen.
Mielellään uskoisi, että opettajan kutsumuksena on opettaa oppilaita. Mutta käytännössä ei niin ole. Oppilas oppii koulussa sangen vähän, toisinaan ei mitään. Senkin vähän hän oppii silloin opettajan satunnaisista selityksistä kuulustelun yhteydessä. Mutta kirjaa lukemaan hän ei opi; läksyään hän ei opi lukemaan eikä myöskään saavuta kykyä ymmärtää lukemaansa. Tämän varsinaisen opetuksen hän saa onnellisimmassa tapauksessa kotonaan, muuten tovereiltaan, joilla on perinnäinen tapansa lukea tehtäviään, mutta myös oma tapansa ymmärtää luettua, mikä useimmiten ei ansaitse ymmärtämisen nimeä. Tavallisen opettajan tehtävänä on vain ”antaa läksy” ja kuulustella se. Läksyn antaminenkin tapahtuu yleensä niin, että siitä tulee hullua hurskaammaksi vain yksi tai pari pilttiä, ja heiltä muut saavat tarpeelliset tiedot. Kelvollisemmat opettajat jakavat uutterasti selityksiä kuulustellessaan, mutta he valittavat, että sata kertaa sanotut asiat täytyy toistaa vielä sata kertaa kaikkien oppilaiden niitä sittenkään käsittämättä. Kuitenkin tämä on aivan luonnollista. Miten oppilas, joka koko kouluaikansa lukee läksyjänsä ulkoa niitä ymmärtämättä, voisikaan käsittää selitystä muuksi kuin uudeksi ulkoläksyksi, jonka hän toisinaan muistaa, toisinaan ei.
Edellä sanotusta käy ilmi, mitä tässä moitimme ja mitä vaadimme moitittavien menetelmien sijaan. Kaipaamme kouluihin opetusta; eikä opetus ole siinä, että luettua selitetään, vaan siinä, että oppilasta pyritään opettamaan itse lukemaan ja ymmärtämään.
Tilanpuutteen vuoksi emme tässä ollenkaan voi kajota eri oppiaineiden oikeita opetusmenetelmiä koskevaan kysymykseen. Aihe onkin kirjoituksemme puitteiden ulkopuolella.
Tahdomme sen sijaan aivan lyhyesti esittää lukijan harkittavaksi seuraavaa. Kouluissa luetaan kolmea vanhaa kieltä ja kolmea uudempaa vierasta kieltä, joista oppilas ei opi lukemaan ainoatakaan esteettömästi; harvinaisia poikkeuksia lukuun ottamatta hän ei koskaan opi käyttämään niitä puheessa tai kirjoituksessa. Lisäksi opitaan suomen kielen ensimmäiset alkeet, ilman että tämä oppi auttaisi oppilasta ymmärtämään edes yksinkertaisinta suomalaista kirjaa. Ruotsia, joka on opetuskieli, ei opeteta lainkaan, toisin sanoen se ei ole edes tavanmukaisten ulkoläksyjen aiheena. In summa: nuoriso ei kouluissa opi ymmärtämään ja auttavasti käyttämään mitään inhimillistä kieltä! Ei pidä luulla, että olemme tahtoneet tehdä lukioiden kohdalla poikkeuksen. Nekin ovat kouluja, ja niitä kohtaa sama tuomio. Jos joku on nähnyt lukiolaisen laatiman niin sanotun ruotsalaisen kirjeen, niin hän on nähnyt kieltä, joka ei ole ruotsia.
Eihän mikään näytä luonnollisemmalta kuin että opetuskieltä on opittava ennen muita. Kuinka näet oppilas oppisikaan mitään kirjoista, joiden kieltä hän vain vaillinaisesti ymmärtää, tai käsittäisi mitään opettajan sillä kielellä antamista selityksistä? Mutta ei tarvitse todistaa, että kieleen vain arjen puheenkäytön pohjalta perehtynyt ymmärtää kieltä epätäydellisesti. Kirjakieli on näet kaikkialla toista kuin kansankieli, eipä se ole edes samaa kuin sivistyneiden keskustelukieli. Lisäksi vain sivistyneimpien keskuudessa käsitelläänkin puhekielellä asioita, jotka ovat kyllin arvokkaita kirjakielellä käsiteltäviksi – ei milloinkaan niitä asioita, joita koulussa opetetaan. Mutta silti luullaan, että puhekielen kuuleminen ja sen yksinkertainen käyttäminen tekee oppilaan kykeneväksi lukemaan ja käyttämään kirjakieltä! On selvää, että tämä käsitys on väärä, ja sen pohjalle rakentuva menetelmä tuottaa huonoa hedelmää.
Mitä horjuvampaa varhaisin opetus on, sitä välttämättömämpää on, että julkinen koulu ennen kaikkea huolehtii siitä, että oppilaat oppivat lukemaan kirjaa ja tämä taito heissä vakaantuu. Tämän vuoksi on myös välttämätöntä, että kielten opetus aloitetaan opetuskielen kieliopilla.
Näin menetellään Helsingin lyseon valmistavalla luokalla. Siellä luetaan myös maantietoa, geometriaa ja laskuoppia, mutta ei mitään kotiläksyjä eikä harjoiteta ulkolukua. Jätämme sikseen kysymyksen, eikö oppilaan, kun jokin pitempi oppimäärä on opettajan johdolla läpikäyty, pitäisi saada tehtäväkseen kerrata tämä oppimäärä myös kotiläksynä kuulustelua varten. On näet vältettävä toistakin karia – ettei oppilaalle jää omin neuvoin työskenteleminen aivan vieraaksi.
Senkin jälkeen kun oppilas on saavuttanut kyvyn oikein lukea kouluissa käytettyjä oppikirjoja, tulee lukemisen koulussa jatkua tarpeen mukaan. Uusia oppiaineita tulee lisäksi, ja jo aloitetuissa siirrytään vaikeampiin osiin. Nekin oppilaat, jotka tarvitsevat vähemmän opettajan silmälläpitoa ja opetusta tehtäviä lukiessaan, tuntevat sentään tarvetta saada käyttää osa oppitunneista lukemiseen, koska oppiaineiden moninaisuus kouluissamme rasittaa liiaksi oppilaan voimia, kun kaikki täytyy oppia kotiläksyjen muodossa. Jokainen ajatteleva koulunopettaja lienee tästä saanut surullisia kokemuksia. Hipookin jo järjettömyyden rajoja, kun oppilaat – kuten tiedän tapahtuneen – saavat kaiken muun kotona luettavan lisäksi kotiläksyiksi ei vain kirjoitusharjoituksia, vaan myös laskutehtäviä. Seurauksena on luonnollisesti, että liiallinen työ riuduttaa ruumiillisesti ja uuvuttaa henkisesti parhaat heistä, kun taas huonommin valmistautuneet tai käsityskyvyltään heikommat oppilaat ajautuvat kaikenlaisiin petoksiin, käyttävät tovereidensa apua, valmiita käännöksiä ja sanakirjoja ja, kuten sanotaan, lunttausta. Tunnollinen tarkistus osoittaisikin, että yli puolet oppilaista ei kykene omin päin selviytymään useimmista oppiaineista.
Jokainen vanhan polven opettaja pitää varmaan näitä vaatimuksia hulluutena. Hän kysyy, mitä hyötyä kuulusteluista sitten olisi. Jos opettajan tehtävän tulee koostua sentapaisesta opetuksesta, jos hänen tulee katsoa, että oppilaat osaavat lukea ja ymmärtää ja oppia tehtävänsä, niin mitä apua siitä on, että opettaja vielä kuulustelee tehtävää? Vastaus on yksinkertainen: mitä vähemmän kuulusteluja tarvitaan, sitä kelvollisempaa on opetus. Jos opettaja on voinut seurata luentaa niin tarkoin, että hän voi varmasti sanoa oppilaan tietävän, mitä on lukenut – niin kaikki muu kuulustelu on tarpeetonta. Mutta se ei käy päinsä, varsinkaan jos oppilaita on suurempi määrä. Kuulusteltakoon siis kaksi tuntia viikossa kuuden asemesta, yksi tunti kolmen asemesta, joka toinen eikä joka viikko, ja olkoon kuulustelu tehtävän kertausta, johon oppilas valmistuu omin päin. Luullaan ehkä, ettei siten ennätetä lukea säädettyjä oppimääriä. Mutta selvää on, etteivät kuulustelut edistä oppimäärien saavuttamista, vaan kaikki riippuu oppilaan ahkeruudesta ja kyvystä. Tietysti uutteruus ja kyky ovat suuremmat, jos opettaja puolestaan niitä edistää huolellisella ohjauksellaan, kuin siinä tapauksessa, että oppilas jätetään oman halunsa ja omien voimiensa varaan ja opettajan ainoana tehtävänä on ottaa selkoa, miten oppilas on niitä käyttänyt. Jos kutakin kuulustelua varten luetaan pitempiä läksyjä, koituu siitä sekin etu, että luettu säilyy paremmin muistissa. Parin rivin sisältö näet unohtuu yhtä nopeasti kuin sen oppii. Sitä paitsi oppilas voi esimerkiksi historiaa ja kieliä luettaessa havaita jonkinlaista sisällyksen yhteyttä, kun hänellä on kerralla yleiskatsaus hiukan pitempään tehtävään; riveittäin luettaessa sitä vastoin tunne ja harkinta jäävät vaille ravintoa.
Ja sitä paitsi – mikään ei pahemmin tukahduta oppilaan intoa kuin alinomaiset kuulustelut. Katseltakoon lasta, joka on tullut kouluun elämäniloa uhkuen, iloisena ja täynnä palavaa tiedonhalua; viiden, kuuden vuoden kuluttua siinä istuu nuorukainen, umpimielinen ja veltto tai parhaassa tapauksessa alakuloinen olento, joka tekee mitä voi saadakseen oppitunnin kulumaan ilman muistutusta. Hänessä ei ole enää jälkeäkään iloisesta halusta oppia ja tietää asioita; onpa halu leikkeihin ja ruumiinharjoituksiinkin hävinnyt. Oppilas, jolla on ollut heikompi ruumiinrakenne, on usein liikarasituksella tärvellyt iäksi terveytensä. Kalpeat kasvot kertovat ylipäätäänkin raittiin ilman ja liikunnan puutteesta. Suurelta osin tämä johtuu oppiaineiden monilukuisuudesta ja monista kieliopeista sekä niihin liittyvästä kieliopillisesta saivartelusta, varsinkin käännöstehtävissä. Jossain määrin se riippuu myös opettajista ja heidän kyvystään herättää oppilaissa harrastusta. Mutta paljon vaikuttavat myös monet kuulustelut, jotka eivät ainoastaan tee kaikkea läksyjen lukemista koulussa mahdottomaksi ja lisää oppilaiden tunteja, vaan ovat sinänsäkin erittäin rasittavia ja väsyttäviä. Jokainen ylioppilas tietää, kuinka uuvuttava on kolme tuntia kestävä kuulustelu tai tutkinto. Sen hän tuntee ja panee merkille, koska sellaisia tilaisuuksia sattuu vain harvoin. Mutta koulun tai lukion oppilas, joka saa kestää kuulustelua neljä, viisi, kuusi tuntia joka päivä, ei tunne mitään muuta elämää. Hän ei tunne rasituksen painoa kerralla, vaan se laskeutuu vähitellen, uuvuttaen hänen halunsa ja mielensä. Sitä paitsi koulun läksykunnassa on aina jokin määrä huonosti valmistautuneita, hitaasti ajattelevia tai haluttomia oppilaita, joiden kanssa opettajan pääasiassa täytyy askarrella, yrittäen turhaan kuulusteluissa korvata laiminlyötyä opetusta. Samalla uutterammat, tietorikkaammat, kyvykkäämmät oppilaat istuvat toimettomina kuuntelijoina, joiden kuitenkin täytyy olla tarkkaavaisia, jotta tietäisivät, mistä on puhe, kun heiltäkin sattumoisin jotain kysytään. – Mutta tämän kaiken voi itse kukin helposti kokea; sen kuvaileminen ei ole kovinkaan ilahduttavaa. Jos opettaja korvaa kaksi kolmasosaa kuulusteluista tehtävien lukemisella ja opetuksella, vakuuttuu hän helposti siitä, kumpi menetelmä on parempi, kun pidetään silmällä oppilaiden harrastusta ja tietoja.
Lisäämme vielä, että sellaisen kokeen tekeminen on opettajan vapaassa vallassa. Kouluasetus näet säätää, mitä ja miten paljon on luettava ja osattava, ei miten se on opittava. Varmaa on kyllä, että opetus vaatii opettajalta enemmän ponnistuksia ja oivallusta kuin kuulustelu, joka voidaan hoitaa kaikessa rauhassa ja aivan ajattelemattomasti ja tietämättömästi.
Jos kysytään, mitä lukuhalu on, voidaan vastata: se on henkisen jalostumisen halua, valistuksen ja korkeammalle kohoamisen halua; se on halua seurustella henkilöiden kanssa, joiden ajatukset ja tunteet ovat tosia ja jaloja, ja oppia heiltä. Sillä se, joka lukee, voi seurustella kaikkien ihmiskunnan mainioimpien persoonallisuuksien kanssa, vieläpä niin, ettei häntä kutsuta heidän virheidensä ja heikkouksiensa todistajaksi, vaan osallistumaan heidän kauneimpiin hetkiinsä, jolloin vain ylevät ajatukset ja tunteet ovat liikkuneet heidän povessaan. Hänet kutsutaan tutustumaan koko ihmiskunnan parempaan olemukseen.
Mutta sellaiseen seurusteluun ihminen on kasvatettava. Hän ei ymmärrä etsiä tai kaivata sitä eikä nauttia ja oppia siitä, jollei hänen sieluunsa ole kasvatettu vastaavaa halua ja kykyä. Siksi kaiken opetuksen tuleekin tähdätä tämän halun herättämiseen ja ravitsemiseen sekä tämän kyvyn kehittämiseen.
Kouluopetuksen antamat pohjatiedot ovat osin sellaiset, että niitä voi oppia vain puhtaan muistityön avulla. Mutta tämä on sittenkin poikkeus, ja muistitiedostakin tulee epäilemättä tietämyksen edistyessä merkittävää myös ymmärrykselle. Ja useimmat opetusaineet ovat sitä laatua, että ne järjellistä metodia käytettäessä voivat vilkastuttaa halua ja kehittää kykyä. Miten väärä kuitenkin metodi yleensä on, voidaan nähdä siitäkin, että sellaisetkin kuin maantieto ja historia kuuluvat koulussa vaikeimmin luettaviin oppiaineisiin. Ei siis ole ihmeteltävää, että vain ne oppilaat, joilla on erinomaiset sielunlahjat ja sattumalta paremmat pohjatiedot, osoittavat jotain huomattavaa harrastusta yhteen tai toiseen oppiaineeseen. Kuitenkin yhdenkään oppilaan ei pitäisi lähteä koulusta ilman sellaista harrastusta.
Mutta lukiessamme opetusmetodin syyksi niin peljon emme saa unohtaa, että myös kodilla on tässä osuutensa. Tässä maassa ovat vieläkin harvinaisia ne perheet, joissa lukeminen on osa jokapäiväisiä askareita, joissa lapsi esimerkin opastamana oppii tämän askareen kuuluvan perhe-elämän huippukohtiin ja joissa hän vähitellen itsekin voi osallistua nautintoon joko toisille lukien tai kuunnellen. Lukija löytää tuonnempana tästä lehdestä kirjoituksen, jossa kuvaillaan yleistä sivistystasoa Englannissa 17. vuosisadan lopulla; siitä hän voi nähdä, että lukutaidon ja -halun taso oli siellä sama kuin mitä se nyt on Suomessa lähes 200 vuotta myöhemmin. Kuvaus on todella hämmästyttävän tutunomainen, ja siihen pitäisi varsinkin niiden perehtyä, jotka ovat alinomaa imarrelleet vakuuttelemalla, että sivistys on maassamme korkealla tasolla. Suunnilleen samanlainen kirjavarasto kuin silloin oli englantilaisen maalaisaatelisen kirjastossa, on meidän maassamme kaupungeissa ja maaseudulla asuvien keskiluokan henkilöiden hallussa. Papin ja muiden herrasmiesten suulliset tiedonannot ovat olleet ja ovat vieläkin suurimmalta osalta ainoa lähde, josta talonpoika ammentaa tietoa oman maansa olosuhteista ja maallisista asioistaan yleensä. Onneksi sentään keskiluokan naisten sivistys on täällä hiukan parempi kuin kaksisataa vuotta sitten Englannissa; yleensäkin se on aidolta arvoltaan korkeampi kuin miesten sivistys. Koulukodeissa tytöille jaettu opetus on valitettavasti samanlaista kuin miespuolisen nuorison kouluopetus – perustana on ulkoluku ilman ymmärrystä ja oivallusta. Mutta hyvä luonto ja miestä tärvelevien huvitusten puute on monessa, jollei useimmissa, vähentänyt tuloksen vahingollisuutta, ja runous ja romaani vetävät naisia edelleen puoleensa. Harvinaisia ovat kuitenkin ne isät ja äidit, jotka ovat virittäneet poikiensa mieliin muita ajatuksia koulunkäynnistä ja opetuksesta kuin että se on välttämätön ehto, jotta päästäisiin virkoihin, saataisiin arvonimiä ja muita kunnianosoituksia. Kun siis poika ja nuorukainen saa vanhemmiltaan ainoastaan kehotuksen selvitä nopeasti koulusta päästäkseen pian laskemaan virkavuosia, voi harvoin toivoa, että opettajan ponnistuksilla kyetään hänessä luomaan rakkautta tietoon ja sivistykseen.
Epäilemättä koulun tehtävänä kuitenkin on tämän päämäärän hyväksi työskentely. Nykyisissä oloissa ei päämäärää kyllä voida yhtäkkiä saavuttaa, mutta jokainen kouluun tuleva uusi sukupolvi varmaan lähenee sitä, kun kodin vaikutus alkaa yhä enemmän tukea koulun pyrkimyksiä.
Koulun voi katsoa tehneen riittävästi virkamiessivistyksen hyväksi, jollei siihen vaadita muuta kuin välttävää taitoa laskea ja kirjoittaa säädetyn kaavan mukaan, mikä on helposti opittavissa aikaisempien kouluharjoitusten pohjalta; silti me puolestamme emme väitä, että tämä olisi oikea päämäärä edes virkamiessivistykselle. Mutta on olemassa korkeampi mitta koulun saavutusten arvioimiseksi, yleisen inhimillisen sivistyksen mittapuu. Sen vaatimuksina ovat halu ja rakkaus sivistykseen sekä kyky sen edistämiseen – sekä yksilössä itsessään että toisissa. Antaako koulu siis oppilailleen halun ja kyvyn sivistää itseään? Uskallamme väittää, ettei se ole yleistä. Pidämme opetusmetodia sopimattomana sellaisen halun virittämiseen ja kyvyn kehittämiseen. Virhe on mielestämme siinä, että koulusta puuttuu opetusta: ulkoluku ja kuulustelut riistävät oppilaalta kaiken ajan. Että näin on laita ja että se on mitä tuhoisinta, sen olemme tässä lyhyessä kirjoituksessa yrittäneet osoittaa. Meille tulee olemaan mieluista saada tuonnempana lisätä todistusten lukua.
J. V. S.
