Käyttäen tätä tilaisuutta hyväkseni otan vapauden nöyrimmästi esittää Korkeiden Esimiesten valistuneesti harkittavaksi muutamia huomautuksia alkeisoppilaitosten puutteista ja otan näistä esiin vain sellaisia seikkoja, jotka kokemukseni mukaan tekevät kouluopetuksen kehittämisen mahdottomaksi. Nämä huomautukset koskevat ensinnäkin opettajien asemaa, sitten yläalkeiskoulujen oppimääriä ja lopuksi lukujärjestystä.

–––––

Opettajien aseman osalta seuraavat kolme seikkaa edellyttävät mielestäni Hallitusvallan Armollisia toimia:

1. opettajien puutteellinen koulutus ammattiinsa;

2. nykyisistä säädöksistä aiheutuva opettajien hyvin haitallinen tiheä vaihtuvuus;

3. alimman asteen opetuksen samoin tästä johtuva väistämätön puolinaisuus ja hajanaisuus.

Ensimmäisen kohdan eli opettajilta puuttuvan kasvatusopillisen koulutuksen osalta olisi tässä täysin tarpeetonta yrittää todistella asian paikkansapitävyyttä sekä muutoksen aikaansaamisen välttämättömyyttä. Yleisesti tunnustettu ja helposti ymmärrettävä tosiasia on, että pätevät opettajat ovat hyvän opetuksen ensimmäinen edellytys. Tiedetään myös, ettei Suomessa harjoiteta kasvatusopin tutkimusta yliopistossa eikä maassa ole myöskään muuta oppilaitosta, jossa tulevat opettajat voisivat hankkia teoreettisia ja käytännöllisiä tietoja ammattiaan varten. Niinpä opettajan on turvauduttava omiin kokeiluihinsa, joissa useat oppilaiden sukupolvet joutuvat pakostakin koekentäksi. Näissä kokeiluissa tukeudutaan vain harvoin jos koskaan teoreettisiin tutkimuksiin, joita koskevaa kirjallisuutta ei ole saatavilla ja joihin perehtymiseen ei mitenkään kannusteta. Kokemus osoittanee myös, että opettajien suuri enemmistö maassamme on toiminut ja toimii yhä näkemättä koko uransa aikana yhtään ainoata pedagogiikan vaikeaa taitoa käsittelevää teosta. Opettajien vaihtuvuuteen etenkin alemmissa opettajanviroissa johtaa: alhainen palkkataso; virkojen hoidattaminen aina niiden vapautuessa Kirkollis- ja kouluvirkamiesten leski- ja orpokassan laskuun; virkojen väliaikainen täyttäminen kuolleiden opettajien virka- ja armovuosien ajaksi. Suuresti kunnioitetun Tuomiokapitulin pöytäkirjoista havaittaneen, miten usein opettajat vaihtuvat, vaikkakin kollegan virka on vain harvoin julistettu avoimeksi väliaikaista täyttämistä varten, koska usein tuollaista viran avoimeksi julistamista ja siihen perustuvaa väliaikaisen opettajan nimitystä ei ole mitenkään ehditty suorittaa. Kuopion yläalkeiskoulussa on kaksitoista opettajaa toiminut kolleganviroissa neljän viime vuoden aikana, ja joskus koulun kolmen kollegan palkka on vaihdellut enintään 150 ja vähintään 120 hopearuplan rajoissa. Tämä palkkojen alentuminen johtuu osaksi siitä, että virkavapaa tai toista virkaa hoitava opettaja sopii asiasta sijaisensa kanssa, joka taas hoitaa virkaa lyhyiden, mutta useaankin kertaan jatkettavien määräaikojen puitteissa ilman tarvittavia opinnäytteitä ja ilman viran julistamista haettavaksi. Samantapainen tilanne syntyy väistämättä myös silloin, kun palkka maksetaan kuolleen opettajan kuolinpesälle. Merkittävin syy sekä opettajien vaihtuvuuteen että palkanalennuksiin on kuitenkin viran hoidattaminen leski- ja orpokassan laskuun. Eräissä tapauksissa jopa neljä henkilöä on nimitetty perätysten samaan virkaan, mutta kukaan heistä ei ole ottanut uutta virkaa vastaan. Kun nimittäin palkka virasta on aina uuden nimityksen jälkeen vuoden ajan maksettava leski- ja orpokassalle, on tavallista, että nimityksen saanut pitää entisen virkansa kyseessä olevan vuoden päättymiseen asti. Niinpä noista neljästä viimeksi nimitetty voi vasta neljän vuoden kuluttua ryhtyä hoitamaan uutta virkaa täydellä palkalla. Jos tänä aikana joku nimitetyistä olisi hakenut toista virkaa ja saanut sen, olisi hänen ensiksi saamaansa virkaa hoidettu vielä vuoden ajan leski- ja orpokassan laskuun, ja niin neljäs mainituista saattaisi vasta viiden vuoden kuluttua ottaa vastaan viran, johon hän on saanut valtakirjan. Tuon väliajan kuluessa näitä virkoja hoitavat perätysten väliaikaiset opettajat, jotka saattavat vaihtua useita kertoja vuodessa. Niinpä tässä Kuopion koulussa on osaksi tästä syystä ja osaksi kuolemantapauksen ja kuolinpesän hyväksi luetun virkavuoden takia ollut ensimmäisen kollegan virkaa hoitamassa kevätlukukauden 1846 alusta tähän hetkeen eli kahden ja puolen vuoden kuluessa viisi väliaikaista opettajaa ja lisäksi vielä kaksi muuta, jotka ovat vain muutamia viikkoja hoitaneet tähän virkaan kuuluvia velvollisuuksia. Kiinnitän Korkeiden Esimiesten huomiota nöyrimmästi lisäksi siihen, että koululaitoksen palvelukseen tulee nykyisin yhä vähemmän filosofian kandidaatteja ja promovoituja maistereita, joiden paikan ovat ottaneet nuoret papit ja ylioppilaat, ja että siis koululaitosta palvelevien opettajien tiedot ja kokemus vähenevät päivä päivältä. Mielestäni väistäisin velvollisuuteni, jos unohtaisin tässä mainita, että Kuopion yläalkeiskoulussa opettajien palkkataso on alin koko hiippakunnassa ja että siis opettajien vaihtuvuus on väistämättä nopeinta juuri tässä oppilaitoksessa, kuten kokemus lienee jo osoittanut, eikä se voi odottaa saavansa tulevaisuudessa muunlaisia uusia opettajia kuin sellaisia, jotka eivät ole saaneet paikkaa muista kouluista, ja että se siis näyttää pakostakin tuomitulta jäämään myös saavutuksiltaan kehnoimmaksi hiippakunnassa. Ei tarvinne olla pedagogi arvioidakseen, millaista opetuksen edistyminen tällaisissa oloissa on. Opettaja vaihtuu toiseen opettajaan ja hankkii edeltäjänsä tavoin ehkä vasta ensimmäiset harjoittelukokemuksensa opetuksen jakajana tai on saattanut harjoitella jonkin kuukauden yhdessä ja muutaman toisessakin koulussa. En missään tapauksessa pyri vihjailemaan, että ne miehet, jotka ovat uurastaneet kaikin voimin opetustyössä tässä koulussa, jota minulla on kunnia johtaa, olisivat antaneet minulle erityistä aihetta tämän kuvauksen esittämiseen. Olot ovat kuitenkin sellaiset, etteivät paraskaan tahto ja kyky täällä riitä. Vaikka nimittäin väliaikainen opettaja olisikin suorittanut kasvatusopin kurssin, mitä maassamme ei koskaan tapahdu, ja vaikka hän olisi sen lisäksi hankkinut monivuotisella viranhoidolla hyvän kokemuksen, mikä ei myöskään käy helposti päinsä näin järjestetyissä opettajan tehtävissä, hän ei mitenkään pysty vaikuttamaan oppilaiden edistymiseen muutamassa kuukaudessa, joiden kuluessa hän tuskin ehtii oppia tuntemaan näiden nimet ja kasvot. Pahimmin tämä asiaintila vaikuttaa alkuopetukseen, sillä opettajat vaihtuvat väistämättä tiuhimmin yläalkeiskoulujen ensimmäisellä luokalla, jonka opettamisesta saa pienimmän palkan. Ensimmäisen luokan opettaja on tosin kautta aikojen yleensä saanut vähiten palkkaa. Väite, että tämä satoja vuosia noudatettu menettely olisi epäviisasta, saattaa myös kuulostaa rohkealta. Nöyrästi tunnustaen, että tältä näyttää, en kuitenkaan voi salata vakaata käsitystäni, että koko opetuksen menestys riippuu alkuopetuksen laadusta ja että tästä syystä ensimmäisen luokan opettajalla on myös yläalkeiskoulussa koulun koko menestyksen avain käsissään, jos hän pystyy korjaamaan vielä varhaisemman opetuksen puutteita. Tiedän nimittäin, että jokainen koulussa työskennellyt kokenut opettaja on kanssani tästä samaa mieltä. Vanhemmat ja kasvattajat ovat varmastikin usein tehneet sen murheellisen havainnon, että jos lapsi on viiden tai kuuden vuoden iässä omaksunut jonkin pahan tavan, esim. oppinut valehtelemaan ja pitämään tekonsa salassa, hänen käytöksensä oikaiseminen ja parannuksen aikaansaaminen tuskin onnistuu kasvattajan sitkeimmillä ja vakavimmillakaan ponnistuksilla, vaan hän jää valitettavasti usein parantumattomaksi tapaukseksi, jota ei voida koskaan ohjata takaisin lapsen viattomaan avoimuuteen. Moraalisen vaurion rinnalle voidaan asettaa älyllinen vaurio. Jos poika on saanut varhaisimman opetuksen vaiheessa tottua välinpitämättömään ulkolukuun, lukemaan ajatuksettomasti sellaista, mikä on ymmärrettävä järjellä, saanut opin alkeista vain hämäriä ja horjuvia, ehkä täysin vääriä käsityksiä ja mielikuvia, hänen luku- ja käsittämistapaansa ei voida enää koskaan täydellisesti korjata. Ja kaikki, mikä tälle huonolle perustukselle rakennetaan, jää yhtä puolinaiseksi, epävarmaksi ja sekavaksi. Suotakoon minulle anteeksi, että vetoan yksinkertaisimpiin esimerkkeihin. Poika, joka kouluun tullessaan lukee sisältä horjuvasti ja epävarmasti tai jättää katekismuksen tavanomaisessa ulkoluvussa pois tekstin sanoja ja lisää omiaan, siirtyy koulusta lukioon samanlaisena, eikä vain näiltä kyvyiltään, vaan hänen yleinen kielitaitonsa on jäänyt epävarmaksi sekä uskontoa ja historiaa koskevat tietonsa epämääräisiksi. Tällainen poika saattaa kuitenkin joskus edistyä hyvin matematiikassa ja maantiedossa, aineissa, joissa opetus nojautuu selkeään havainnollisuuteen eikä sanojen ymmärtämiseen. Mutta jos hän on saanut edetä geometrian teoreemojen todistamiseen ymmärtämättä määritelmiä selvästi, hän ei tälläkään saralla pysty hankkimaan varmaa tietämystä. Jopa ns. hyvien matematiikkapäiden joukossa saattaa olla sellaisia, jotka ovat alusta asti oppineet käyttämään epäselviä ja kuvailevia sanontoja määritelmiä ja todisteluja esittäessään, eikä silloin mikään inhimillinen mahti pysty ohjaamaan edes heitä takaisin täsmällisiin ilmaisuihin. Huomattakoon, että tästä seuraa pakostakin käsitteiden ymmärtämisen epämääräisyys. Pyydän, että nämä yksityiskohtiin menevät selitykseni suodaan minulle sangen suosiollisesti anteeksi. Kuvaamassani tapauksessakin on kuitenkin kyseessä ensimmäisten, yksinkertaisimpien perusteiden opettaminen, vähäiset asiat, jotka kuitenkin kehittyessään muuttuvat opetukselle tärkeimmiksi. Jos siis myönnetään, että alkuopetus on mitä merkityksellisintä, tästä näyttää seuraavan, että sen antajaksi tarvitaan taitava ja kokenut opettaja. Mielestäni tämä pitää paikkansa niin pitkälle, että menestyksekkääseen opettamiseen lukiossa tai yläalkeiskoulun neljännellä luokalla tarvitaan paljon vähemmän arvostelukykyä ja taitoa kuin viimeksi mainitun oppilaitoksen ensimmäisen luokan opettamiseen. Siellä vaikeuksia lisää oppilasaineksen eritasoisuus, kun he saapuvat tälle luokalle saatuaan hyvin vaihtelevaa opetusta ala-alkeiskouluissa tai yksityisopettajilta. Tämä eritasoisuus sekä oppilaiden määrä pakottavat lisäksi jakamaan tämän luokan aina kahteen osastoon. Opettajan on jo viimeksi mainitun seikan takia melkein mahdotonta pystyä huolehtimaan asianmukaisella tavalla neljästä-viidestäkymmenestä oppilaasta. Mutta millaiseksi opetus muodostuukaan, kun kolmannen kollegan virka on pienen palkkansa, sadanviidenkymmenen hopearuplan vuositulon, takia yleensä aloittelevan opettajan ensimmäinen tehtävä, joka hänen myös täytyy ensimmäisen paremman mahdollisuuden ilmaantuessa jättää, koska sen palkka ei riitä kunnolla ruokkimaan eikä vaatettamaan häntä, ja joka lisäksi on oppilasmääränsä ja opettajan korjattavaksi tulevien kirjoitusharjoitusten suuren määrän takia koulun hankalin virka. Samalla se on virka, jonka hoitoa koulun tunnollisen johtajan on sen koko koululle suuren merkityksen takia tarkimmin valvottava – ja tämä seikka käy etenkin juuri kuvatuissa oloissa opettajalle pakostakin rasittavaksi. Kun siis kaikki yhdessä vaikuttaa siihen, että opettajien vaihtuvuus on tässä tehtävässä tiheintä, ja samalla tämä luokka saa aina vähiten osaavat ja kokemattomimmat opettajat, ei kouluopetuksen taso voi käsitykseni eikä kokemukseni mukaan nousta niin kauan kuin tämä valitettava asiaintila jatkuu. Minun on jopa väistämättä arvioitava tämän kaiken vaikuttavan niin haitallisesti, ettei kukaan koulunjohtaja, joka on oikein ymmärtänyt asiaintilan murehduttavat seuraukset, voi pysyä paikallaan kokematta omantunnon soimauksia. Kunpa Koululaitoksen Korkeat Hallintomiehet eivät antaisi julkisen tutkintotilaisuuden epämääräisen loisteen ohjata valistunutta arviointikykyään tätä asiaa pohdittaessa. Jokaisella luokalla ja vuosikurssilla on aivan varmasti jokin määrä oppilaita, jotka toistavat tyydyttävästi läksyjä, joita he ovat uupumatta päntänneet päähänsä. Tämä valmius ei kuitenkaan kerro mitään oppilaan ymmärryksen kehittymisestä, hänen tiedonhalunsa ja tietojen hankkimiskykynsä kasvusta. Ja minun on tunnustettava, etteivät omat ponnisteluni eivätkä opettajatovereitteni ponnistelut ole tuottaneet tässä suhteessa suinkaan ilahduttavia tuloksia. Ei ole vaikea nähdä, miten nämä epäkohdat voitaisiin ainakin osaksi korjata. Jos:

a) opettajat saavat jonkinlaista koulutusta ammattiinsa;

b) edesmenneen opettajan jälkeen myönnettävät virka- ja armovuodet katoavat;

c) nimityksen saanut opettaja ryhtyy heti seuraavan lukukauden alusta hoitamaan virkaansa riippumatta siitä, että leski- ja orpokassalla on oikeus saada osa ensimmäisen vuoden palkasta;

d) ainakin kolmannen kollegan palkka korotetaan ensimmäisen kollegan palkan tasolle; näillä keinoilla saataisiin poistetuksi tärkeimmät esteet kouluopetuksen kohentumisen tieltä. Sangen toivottavaa olisi lisäksi:

e) että ensimmäiselle luokalle voitaisiin palkata apuopettaja, heti kun tämän luokan oppilasmäärä nousee kolmeenkymmeneenviiteen tai neljäänkymmeneen.

Ei tietenkään voi tulla kysymykseenkään eikä ole myöskään esitykseni tarkoituksena, että aiemmin ajallisessa elämässään hyvin vähän korvausta saaneelta opettajalta ja hänen jälkeenjääneiltä omaisiltaan riistettäisiin korvauksetta se vähäinen hätäapu, jonka he ovat tähän asti saaneet virka- ja armovuosista. Minun asianani ei ole puhua siitä, miten korvaus niistä olisi järjestettävä.

–––––

Siirtyessäni esittämään huomautuksia joistakin voimassa oleviin oppimääriin sisältyvistä seikoista, jotka kokemukseni mukaan vaikuttavat haitallisesti, haluan nöyrimmästi sanoa, etten tässä kuten edelläkään niinkään arvosta läksyjen sääntöjen mukaista lukemista kuin oppilaiden sielunvoimien kehittymistä, joka on kouluopetuksessakin asetettava ensisijaiseksi tavoitteeksi. Tältä kannalta asioita tarkastellessani en ole koulun johtajana voinut olla havaitsematta, ettei nuorison innostus eivätkä sen kyvyt ole oppikurssien edetessä kasvaneet, vaikka he ovatkin yleensä tehneet velvollisuutensa ja tietysti vuosien mittaan alkaneet ymmärtää yhä enemmän, mutta samalla selvästikin menettäneet yleistä nuoruuden intomielisyyttä eivätkä ole varsinkaan opiskeluasioissa osoittaneet sellaista reipasta tiedonhalua, joka suuresti kasvattaa kykyjäkin. Nämä oireet alkavat olla havaittavissa jo koulun kolmannella luokalla, mutta ilmenevät etenkin neljännellä. Tähän yhteyteen liittyy se masentava tosiasia, että neljän viime vuoden aikana koulun päästötutkinnon on suorittanut vain kaksikymmentäseitsemän oppilasta ja kahdelle muulle on annettu yksityisellä todistuksella suositus lukio-opintoja varten, mutta samana aikana näiltä luokilta on eronnut kuusitoista oppilasta, useimmat siitä syystä, etteivät selvästikään pysty pitemmälle seuraamaan koulun opetusta. Tämän seikan murheellisuutta lisää se, ettei maassa ole lainkaan käytännön alojen oppilaitoksia, joihin tämä merkittävän suuri osa nuorisosta voitaisiin ohjata koulutustaan jatkamaan. Siinä vaiheessa, jossa he joutuvat nyt keskeyttämään opintonsa, he ovat vielä niin kypsymättömiä, että koko heidän siihenastista koulunkäyntiään on pakko pitää kutakuinkin hukkaan heitettynä taloudellisena uhrauksena ja vaivannäkönä, samalla kun he ovat kouluaikanaan vieraantuneet kaikesta ruumiillisesta työstä. Tietäen, että olen ohjannut koulun nuorisoa lempeillä keinoilla kuten opettajatoverinikin, niin että lievää kuritusta on viime vuosina käytetty vain kolmessa, neljässä tai viidessä tapauksessa lukukautta kohti, olen joutunut etsimään syitä tähän valitettavaan asiaintilaan muista, opettajista riippumattomista tekijöistä. Monikin ajatteleva mies lienee jo uuden lukio- ja koulujärjestyksen Armollisen laatimisen yhteydessä kiinnittänyt pahojen aavistusten vallassa huomiota Armollisesti määrättyjen oppiaineiden suureen määrään. Ja koululaitoksemme lieneekin oppiaineiden määrää tarkasteltaessa ensimmäisellä sijalla kaikkien maiden koulujen joukossa. Kouluissamme opetetaan kuutta kieltä sen lisäksi, että ruotsi on opetuskieli, jota ei kuitenkaan erikseen opeteta toisin kuin kaikissa muissa maissa on tapana. Kun otetaan huomioon asiaan kohdistuvat vaatimukset, on kuitenkin pohdittava, pitäisikö oppineeseen säätyyn pyrkiviltä oppilailta edellyttää vielä seitsemännen kielen opiskelua. Myös jonkinlainen ranskan kielen taito on nimittäin meidän aikanamme välttämätön. Toisaalta taas venäjän kielen osaaminen on maamme oloissa välttämätöntä, ja näiden kielten opetuksen keskeyttäminen kahdella ylemmällä luokalla on sikäli vieläkin hankalampaa, että molemmilla alemmilla luokilla niihin uhrattu vaiva menisi tällöin olennaiselta osaltaan hukkaan. Niinpä tämän yläalkeiskoulun kolmannen ja neljännen luokan oppilaat ovat harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta opiskelleet vapaaehtoisina aineina venäjää ja ranskaa. Tämä osa nuorisosta on siis opetellut seitsemää eri kieltä. Vaikka siis oppiaineiden moninaisuus on suuri ja kasvatusopissa on aina arvioitu tämän vaikuttavan haitallisesti oppilaiden todelliseen edistymiseen, olojen vaatimukset näyttävät täällä tekevät haittojen sietämisen välttämättömäksi. Vain harvoja oppiaineita voidaan vahinkoa aiheuttamatta siirtää opetusohjelman muihin vaiheisiin ja ehkäpä vain yksi ainoa poistaa kokonaan. Tämä aine, joka kenenkään kaipaamatta voitaneen poistaa alkeisopetuksen piiristä, on heprean kieli. Tämän kielen edes vähäisten alkeiden osaaminen on tunnetusti edelleenkin ylellisyyttä myös papiston keskuudessa, koska neljän-viidenkymmenen Daavidin psalmin ulkoluku ei voi mitenkään edistää heidän kykyään tutkia Pyhää kirjaa. Kun asiaa ajatellaan ennakkoluulottomasti, heprean kieliopin lisääminen koulun muutenkin monilukuisiin oppiaineisiin tämän iankaikkisen ulkoluvun takia näyttää varmasti tarpeettomalta. Lukio- ja koulujärjestys antavat todellakin mahdollisuuden vaihtaa heprea venäjään, ja järkevät koulujen johtajat luultavasti karkottavatkin heprean koulun oppiaineiden joukosta tätä tietä. Olisi kuitenkin soveliaampaa, etteivät he joutuisi tällä tavalla arvostelemaan järjestelmää, ja kouluopetuksen yhtenäisyyden kannalta olisi hyödyksi, että heprea poistettaisiin lainsäädäntöteitse koulun oppiaineiden joukosta ja näin vapautuvat oppitunnit osoitettaisiin venäjän ja ranskan kielen opiskeluun siten, että viimeksi mainitun kielen opettaja velvoitettaisiin opettamaan koulussa vielä yhden lisätunnin verran. Yläalkeiskoulun oppiaineita ovat myös fysiikka ja luonnonhistoria. Viimeksi mainittu oppiaine, erityisesti kasvioppi, onkin erittäin sopiva koulun ylimmällä luokalla opiskeltavaksi, ja sitä voidaan myös opettaa siten, että sen opiskelu pikemminkin piristää kuin rasittaa oppilaita. Kummallekin aineelle annettu tila, kaksi viikkotuntia, on kuitenkin liian vähäinen, eikä koululla lisäksi ole kokoelmia, joiden avulla fysiikan opetus sujuisi helpommin ja elävämmin. Saatujen kokemusten mukaan oppilaat suhtautuvat torjuvasti niihin abstrakteihin lauseisiin, jotka koulussa voidaan esittää johdatukseksi fysiikkaan, eivätkä saa niistä laajempaa tietämystä kuin voidaan oppia muutamassa tunnissa edeltäneiden sovellusesimerkkien jälkeen. Kukaan ei näin ollen pitäne menetyksenä fysiikan poistamista koulun opetusohjelmasta. Jos luonnonhistoria kuitenkin säilytetään sen osana, pitäisi muuttaa myös sitä sangen epänormaalia asioiden järjestystä, että luonnonhistoria kuuluu yläalkeiskoulun pakollisiin aineisiin, mutta katoaa lukiossa niiden oppilaiden ohjelmasta, jotka aikovat oppineeseen säätyyn. Tämä epänormaali asiaintila on selitettävissä vain erehdykseksi, joten sitäkin suuremmalla syyllä voidaan odottaa korjaavaa muutosta. Näin siis heprean kielen ja fysiikan poistaminen voisivat hieman vähentää oppiaineiden hämmentävää moninaisuutta. Vaikka mitään muuta oppiainetta ei voida poistaa ja siis sangen suuri määrä niitä on säilytettävä kouluopetuksessakin, terve kasvatusoppi kuitenkin aina edellyttää, ettei tämän aiheuttamia hankaluuksia kasvateta aloittamalla useiden uusien aineiden opetus yhtä aikaa eli samalla luokalla ja samalla vuosikurssilla. Tätä sääntöä on noudatettava etenkin varhaisessa ikävaiheessa, jolloin oppilaan vielä kehittymättömät sielunvoimat väkisinkin lamaantuvat, kun niitä vaaditaan käytettäväksi monien oppiaineiden oppimiseen, sen sijaan että niitä kehitettäisiin ja vahvistettaisiin, ja tästä väistämättä aiheutuva hänen tietovarastonsa sekasorto luo varmasti hataran ja epävakaan perustan opintojen jatkamiselle ja laajentamiselle yhä uusiin oppiaineisiin. Tietämäni mukaan minkään muun maan koululaitoksesta ei löydy vastinetta ilmiölle, jonka esiintymistä Suomen yläalkeiskoulussa minun on pakko pitää valitettavana, nimittäin sille, että kouluun tuleva oppilas joutuu heti ja yhtä aikaa aloittamaan kahden vieraan kielen kieliopin opinnot, jopa vaikeimpien, joita hän koskaan joutuu opiskelemaan, nimittäin latinan ja venäjän kieliopin. Sanon ”aloittamaan” myös latinan kielioppia tarkoittaen, koska se vähäinen alku (kaksi deklinaatiota), joka on tavallisesti opeteltu ennen yläalkeiskouluun tuloa, ei ansaitse tässä yhteydessä huomiota. Kun nyt ajattelee, että kahdeksan-, yhdeksän- tai kymmenvuotias lapsi pakotetaan aloittamaan näiden molempien toisistaan hyvin suuresti poikkeavien kielten opiskelu, ennen kuin hän on oppinut erottamaan omassa äidinkielessään verbin nominista tai substantiivin adjektiivista, tuntee pakostakin syvää sääliä tätä näin nurinkurisen opetuksen uhria kohtaan, jonka koko älyllinen kehitys ajautuu tätä tietä sekavaan tilaan ja usein kokonaan keskeytyy. Uskon pystyväni varmasti ilmoittamaan kymmenestä kahteentoista oppilasta, jotka ovat neljän viime vuoden aikana joutuneet jättämään koulun jo ensimmäiseltä luokalta, koska he eivät ole kyenneet täyttämään koulujärjestyksen heille asettamia liiallisia vaatimuksia. Suuri joukko on myös joutunut käyttämään luokan kaksivuotiseksi mitoitetun kurssin suorittamiseen kolme, neljä, joskus viisikin vuotta. En rohkene edes itseäni varten laskeskella, kuinka moni myöhemmin koulun tai lukion keskeyttäneistä on lähtenyt sen takia, että alkuopetus on ollut nurinkurista ja riittämätöntä, ja kuinka monet raahustavat jotenkuten kurssin läpi koko ajan puutteellisten tietojen varassa. Sanani ovat todellakin liian heikkoja ilmaisemaan, miten suurta myötätuntoa näiden lasten kohtalo on usein minussa herättänyt. Jokainen opettaja tietää, ettei mikään opetustyö voi tuottaa suurempaa iloa kuin juuri aloittelijoiden opettaminen, sillä he poimivat talteen jokaisen tiedonmurun hyvin iloisin mielin ja innokkaasti keskenään kilpaillen ja osoittavat herkästi ilonsa edistymisestään. Täällä, tässä koulussa, en ole koskaan nähnyt tätä rohkeata mieltä, tätä innokkuutta, tätä iloa. Nämä nuoret eivät ole täällä koskaan ansainneet kiitoksen sanaa; heidän lukukausitodistuksensa ovat aina olleet huonoimpia siitä huolimatta, että olen puhunut opettajille lempeän arvostelun puolesta. Tavallisesti juuri he ovat saaneet kärsiä moitteita ja rangaistuksia – ja syynä niihin ovat melkein aina olleet: venäjä ja latina. Etenkin tätä ensimmäistä luokkaa koskevista opetuksen puutteista suuri osa johtuu jo edellä esitetyistä seikoista: opettajien tiheästä vaihtumisesta ja opettajan tästä aiheutuvasta kokemattomuudesta sekä siitä, ettei yksi opettaja yleensäkään riitä huolehtimaan kunnolla tavallisesti suuresta oppilasmäärästä. Olen kuitenkin vakuuttunut siitä, että tässä mainitsemani oppiaineiden epätarkoituksenmukainen ryhmittely vaikuttaa olennaisesti siihen, etteivät mitkään yritykset opetuksen tulosten kohottamiseen tuota tuloksia, ja jokainen ajatteleva pedagogi on varmasti tästä kanssani samaa mieltä. Tämän vakaan käsitykseni perusteella sekä pyrkien yhtä lämpimästi edistämään oppilaiden menestymistä kaikissa oppiaineissa, mikä on saatavissa aikaan juuri aloittamalla kunkin aineen opettaminen niiden oikeassa järjestyksessä, esitän nöyrästi mielipiteenäni:

a) että venäjän kieli pitäisi poistaa yläalkeiskoulun ensimmäisen luokan alemman kurssin eli ensimmäisen vuoden opetusohjelmasta;

b) että näin vapautuvista viidestä oppitunnista kolme on käytettävä latinan kielen opetukseen ja kaksi ruotsinkielisiin lukemisharjoituksiin.

Jotta tällaisella muutoksella ei lisättäisi kolmannen kollegan muutenkin suurta työmäärää liian paljon, voisi mainittu vuosikurssi opiskella venäjän kielen opettajan valvonnassa valmistavasti aineita, jotka soveltuvat parhaiten näin opiskeltaviksi. Kun myös kollegan työ ylemmän vuosikurssin opetuksen hoitamisessa kuitenkin antaa alemmalle vuosikurssille tilaisuuden tällaisiin lukuharjoituksiin ja kyseessä olevien viiden tunnin arvo kasvaisi kaksinkertaiseksi, jos opettaja voisi niiden aikana kiinnittää huomionsa yksinomaan viimeksi mainittuun vuosikurssiin, tällainen menettely olisi epäilyksittä edullisin, jos opettajan palkkaa vain korotettaisiin lisätyötä vastaavasti. Kyllin usein ei nimittäin voida toistaa, että alkuopetuksesta huolehtiminen vaikuttaa kaikkea muuta huolenpitoa enemmän menestykseen koko opetusohjelman läpäisemisessä. Erityisesti venäjän kielen opiskelun osalta otan vapauden ilmoittaa vakaana mielipiteenäni, että jos se aloitetaan ensimmäisen luokan ylemmällä vuosikurssilla ja jos jopa silläkin esim. kaksi tämän kielen opiskeluun varattua viikkotuntia käytettäisiin latinan opiskeluun ja samoin jatkettaisiin toisella luokalla, oppilaat ehtivät silti ennen kolmannen luokan aloittamista oppia kielen etymologian sekä tarpeelliset harjoitusesimerkit; tällainen kurssi vastaa myös täysin heidän edistymisensä astetta muissa aineissa, ja hiippakunnan nykyinen tutkintojen valvoja onkin suvainnut ilmaista olevansa tyytyväinen tällaiseen oppimäärän määrittelyyn. Kun hiippakunnan Suurimmin kunnioitettu Herra Piispa, Oppilaitosten Kunnioitettu Eforus [ylivalvoja], on sangen suopeamielisesti ilmoittanut meille opettajille aikovansa hyväntahtoisesti vaikuttaa siihen, että latinan opiskelu lopetettaisiin ala-alkeiskoulun ensimmäisellä luokalla ja sen sijaan opiskeltaisiin ruotsin kieltä ja yleistä kielioppia sekä harjoiteltaisiin ruotsin kielen lukemista, huomautuksen esittäminen tästä asiasta on tässä yhteydessä tarpeetonta. Tämän muutoksen voidaan nimittäin toivoa poistavan vielä yhden olennaisen esteen yläalkeiskoulun opetuksen menestymisen tieltä; esteenä on nimittäin ollut se, että yläalkeiskouluun tullessaan vain harvat oppilaat ovat osanneet tyydyttävästi lukea tai selostaa yksinkertaisimmankaan lukemansa kertomuksen sisältöä. En voi kuitenkaan sivuuttaa vaikenemalla suurempaa tässä suhteessa ilmenevää vaikeutta, jotka vastaan opetus Kuopion yläalkeiskoulussa kuten luultavasti monissa muissakin joutuu kamppailemaan. Kun nimittäin tällä maaseutupaikkakunnalla lasten ja nuorison ja siis myös koulunuorison jokapäiväinen keskustelukieli on suomi ja suuri osa koululaisista lisäksi kuulee kotonaan harvoin yhtään ruotsin sanaa, ruotsin kieli on useimmille täysin tai melko vieras kieli, ja niin oppikirjan kuin opettajankin selitykset jäävät sangen usein ymmärtämättä ja siis hyödyttömiksi, kun ruotsi on opetuskielenä. Tämä seikka nousee melkeinpä ylittämättömäksi esteeksi niiden rahvaan ja työläisten lasten tielle, jotka pyrkivät hankkimaan jonkinlaista koulusivistystä. Joskus on käynyt ilmi, että mitä sitkeimmällä uurastuksella eteenpäin ponnistelleet oppilaat eivät ole vielä neljännelläkään luokalla osanneet kääntää ruotsista suomeksi yksinkertaisintakaan katekismuksen kappaletta, mikä osoittaa, että heidän koko tietovarastonsa on ollut merkityksetöntä päähän päntättyä ulkoläksyä. Etenkin alemmilla luokilla suurin osa koulunuorisosta kärsii tästä ongelmasta, jotkut vähemmän kuin toiset; ja on helposti käsitettävissä, miten paljon tämä haittaa kaikkea todellista edistymistä. Oman kokemukseni sekä hiippakunnan eteläosan oppilaitoksissa aiemmin opettaneiden kunnioitettujen opettajatovereitteni yksimielisten todistajanlausuntojen perusteella olen tullut vakuuttuneeksi siitä, että tämä on syynä siihen harhaluuloon, että tämän maaseutupaikkakunnan nuoret olisivat hidasälyisempiä kuin eteläsuomalaiset ja heidän käsityskykynsä olisi vähäisempi. Kosketellessani tätä koko Suomen kansan sivistyksen haavaa ymmärrän hyvin, ettei mitään apua ole odotettavissa, ennen kuin suomen kielestä tulee myös Suomen sivistyksen ja ensimmäisenä askeleena tähän suuntaan julkisen kouluopetuksen kieli. Johtakoon tästä muistuttaminen kuitenkin jokaisen nuorison kasvattamisesta aktiivisesti kiinnostuneen pohtimaan, millaisia tuloksia voidaan odottaa opetuksesta, joka annetaan oppilaan vain puutteellisesti ymmärtämällä kielellä, kun oppilas aloittaa samalla kertaa kahden vieraan kielen opiskelun ja opiskelu laajenee vähitellen vielä neljään vieraaseen kieleen ja oikeastaan päättyy sen ainoan kielen sääntöjen opetteluun, jota oppilas ymmärtää ja jolla hän voi arkielämässä vapaasti ilmaista ajatuksiaan. Tälläkään kielellä hän ei kuitenkaan kykene esittämään tietämystä, jonka hän on kirjavan opetusohjelman läpäistessään omaksunut.

–––––

Otan lopuksi vapauden kiinnittää Korkeiden Esimiesten huomiota voimassa olevan lukujärjestyksen mielestäni tärkeimpiin epäkohtiin. Osaksi lukujärjestyksen mukainen tuntijako, osaksi muuten omaksuttu käytäntö on nimittäin tietämäni mukaan karkottanut yläalkeiskoulusta ja lukiosta oppiaineksen varsinaisen valmistavan käsittelyn. Tehtävänäni on puhua tässä vain tilanteesta ensiksi mainituissa oppilaitoksissa. Tällainen koulu on nykyisin tuskin opetuslaitos, vaan pikemminkin jatkuvasti toimiva kuulustelu- ja tutkintolaitos. Tämän tilanteen seurauksia tässä koulumuodossa ovat nimittäin olleet:

1. että nuoremmat oppilaat eivät saa minkäänlaista ohjausta läksyjen lukemiseen, mikä ei ole sinänsä aivan helppo taito;

2. että ne vanhemmat oppilaat, jotka tämä tilanne johtaa käyttämään kielten opiskelussa hyväkseen painettuja tai käsin kirjoitettuja käännöksiä ja käsin kirjoitettuja sanaluetteloita, jollaisia on varmaankin joka koulussa sukupolvelta toiselle periytyvä ja karttuva varasto, sekä enemmistö, joka samasta syystä turvautuu kyvykkäämpien koulutoveriensa apuun, osoittavat tällä tavalla olevansa yleensäkin kyvyttömiä itsenäiseen työskentelyyn;

3. että ne monet tunnit, jotka päivittäin käytetään kuulusteluihin ja sinänsä rasittavat oppilaiden ruumiin ja hengen voimia silti vastaavaa hyötyä tuottamatta, riistävät heiltä omaa työskentelyaikaa ja pakottavat kyvykkäimmät korvaamaan menetyksen liiallisella rasituksella ja vähemmän kyvykkäät turvautumaan tämän ohessa edellä mainittuihin turmiollisiin sivuteihin.

Ensiksi mainittu puute kuuluu jälleen niihin, jotka haittaavat alkuopetusta oppilaiden suureksi vahingoksi. Kaikkina aikoina kasvatusoppi on pitänyt hyödyllisenä sitä, että aloittelija saa opettajalta mahdollisimman paljon ohjausta. Meidän kouluissamme tuollainen aloittelija saa illalla kuulla, mitkä läksyt hänen on seuraavana päivänä osattava, ja ilman opettajan antamaa muuta apua hän saa valita, osaako hän tehdä selkoa läksystä vai saako hän rangaistuksen. Hän saa opettajan ohjausta vasta jälkikäteen, läksyä kuulusteltaessa, vaikka silloinkin aikaa liikenee vain harvoin selityksiin, jotka vastaisivat oppilaiden erilaisia tarpeita. Tämä on yleinen toimintatapa. Näin selvässä asiassa ei tarvittane todistelua sen osoittamiseksi, että edellä mainittu päinvastainen menettelytapa olisi hyödyllisempi. Muissa kohdissa mainitut seuraukset voitaisiin torjua tiheämmillä kokeilla, joissa oppilas joutuisi tekemään selkoa jostakin uudesta, aiemmin käsittelemättömästä oppikurssin osasta, jonka käsittelemiseen hän voisi valmistautua opettajan valvonnassa. Tällaisia kokeita järjestetään siellä täällä, kuitenkin ainoastaan kielten kirjallisia käännöskokeita. Jos näihin ja muihin vastaaviin kokeisiin varattaisiin lisäksi riittävästi aikaa tai niitä järjestettäisiin usein, opettaja pääsisi epäilemättä perille oppilaan kyvystä tai kyvyttömyydestä itsenäiseen työskentelyyn. Näin ei meneteltäne; niinpä opettaja ei useimmissa tapauksissa tiedäkään, millainen oppilaan kyky tässä suhteessa on. Eikä hyötyä tuottaisi pelkästään kyvyttömyyden paljastuminen. Niin vanhempi kuin nuorempikin oppilas nimittäin tarvitsee opettajan ohjausta omaa työskentelyään varten, ja juuri tuollainen paljastunut riittämätön kyky tarvitsee sitä eniten. Kaikki kokemus jopa osoittaa, että kyky itsenäiseen henkiseen toimintaan on elvytettävissä vain äärimmäisen vaikein ponnistuksin, jos väärät tottumukset ovat lamauttaneet sen. Nykyisin vallitseva mekaaninen kuulustelukäytäntö jättää opettajalle kuitenkin vain niukasti mahdollisuuksia tähän kykenemättömän oppilaan kyvyn elvyttämiseen ja ohjaamiseen. Tähän on vielä ratkaisevan tärkeänä seikkana lisättävä kolmannessa kohdassa mainittu asioiden tila: että tätä mekaanista kuulustelumenetelmää käytettäessä oppilaat rasittuvat liikaa sekä henkisesti että ruumiillisesti. Oppilaan on jo alemmilla luokilla osattava melkeinpä joka päivä kolme läksyä. Kolmannella luokalla eräinä viikon päivinä osattavien läksyjen määrä kohoaa neljään, ja neljännellä tämä läksyjen päivittäinen määrä on vallitsevana. Jokaista läksyä kuulustellaan tunti. Yritettäköön nyt aluksi arvioida, miten paljon todellista opetusta ja ohjausta voi tulla kunkin oppilaan osaksi näiden kuudenkymmenen minuutin aikana, vaikka heitä olisi vain kaksikymmentä tai hieman enemmän. Useimpina päivinä ohjelmassa on lisäksi tunti kirjoitusharjoituksia tai laskentoa, jossa ei tavallisesti ole annettu kotiläksyjä; lisäksi tulee tunti lauluharjoituksia ja voimistelua. Näin siis koulussa käytetään päivittäin aikaa kuusi tuntia. Näistä neljää läksyjen kuulusteluun varattua tuntia varten oppilas kuitenkin tarvitsee ainakin kaksinkertaisen valmistautumisajan. Tässä koulussa Suuresti kunnioitetun Tuomiokapitulin luvalla suoritettu kokeilu valmistavan läksyjen luvun järjestämiseksi koulun tiloissa on jopa osoittanut, että varsin monet oppilaat tarvitsevat peräti kolme tuntia lukuaikaa opetellakseen vaikeammissa oppiaineissa sen aineksen, joka tavallisesti kuulustellaan yhden tunnin aikana. Yläalkeiskoulun neljännen luokan oppilaan on siis parhaassakin tapauksessa käytettävä läksyjen lukuun seitsemän, joskus yhdeksänkin tuntia, hitaammin edistyvän suunnilleen yhdeksästä yhteentoista tuntia joka päivä. Nämä mitoitukset ovat pikemminkin niukkoja kuin runsaita, kun otetaan huomioon, että kirjoitusharjoituksiin varatuilla tunneilla voidaan ainoastaan käydä läpi ja selittää kirjoitussuorituksiin tehdyt muutokset, mutta itse kirjallinen käännöstehtäväkin on suoritettava koulun ulkopuolella eli kotityönä. Ja olen valmis todistamaan esimerkkitapausten avulla tässä esittämien tietojen paikkansapitävyyden, jos asiasta suoritetaan tutkimus. Ylimmän luokan oppilaiden päivittäiseksi työajaksi tulee siis kolmestatoista viiteentoista tai viidestätoista seitsemääntoista tuntia, kun mukaan otetaan myös laulu- ja voimistelutunti, joka toki merkitsee lepoa henkisistä rasituksista, mutta sitoo oppilaan kuitenkin toiminnallisesti eikä sitä paitsi voimistelun ollessa nykyisellä tasollaan juuri vastaa tarkoitustaan. Koulujärjestyksen yläalkeiskoulun oppilaille säätämä kolmenkymmenenkuuden tunnin työviikko ei siis näytä liian raskaalta; kun nämä muuttuvat läksyjenluvun takia keskimäärin kahdeksaksikymmeneksi – yhdeksäksikymmeneksi tunniksi joka viikko, pitäisi jo näiden suurten lukujen saada jokainen ajatteleva kasvattaja kerrassaan kauhistumaan. Mistään maasta ei voida löytää vastaavia oloja. Muissa maissa ollaan jopa sitä mieltä, ettei mekaanista, mutta luonteeltaan kevyttä tehdastyötä voida teettää viittätoista vuotta nuoremmilla lapsilla enempää kuin kymmenen tuntia päivässä. Jokainen maan julkisissa oppilaitoksissa opiskelevien nuorten holhooja voi kuitenkin joka päivä nähdä, että ainakin yläalkeiskoulua käyvät kymmenen ja kuudentoista ikävuoden välillä olevat nuoret tekevät koulunkäyntiään varten työtä yleensä yhtä monta tuntia kuin heillä on ikävuosia. Heidän työmääränsä kasvaa nimittäin suunnilleen seuraavan asteikon mukaisesti: ensimmäisellä luokalla 10–12 vuoden iässä päivittäin työtä 10–11 tuntia; toisella luokalla – 12–13 vuoden iässä – 10–15 tuntia; kolmannella luokalla – 13–14 vuoden iässä – 11–13 tuntia; neljännellä luokalla – 14–16 vuoden iässä – 13–16 tuntia.

Vähäinen ero ikävuosien ja päivittäisten työtuntien vastaavuudessa aiheutuu pääasiassa toisen luokan opetusohjelmasta, johon tulee uutena oppiaineena ainoastaan yleinen historia, kun taas ensimmäisellä luokalla latinan ja venäjän samanaikainen aloittaminen rasittaa nuorempien oppilaiden heikompia voimia enemmän. Vakaan käsitykseni mukaan mikään niistä seikoista, jotka minulla on ollut kunnia ottaa esiin, ei vaadi korjausta kipeämmin kuin tämä huomautukseeni aihetta antanut asia. Opettajien vaihtuvuus ja heidän tietämyksensä ja kokemuksensa puutteet ovat toki vaikea epäkohta; tämäkin seikka kuitenkin antaa vain lisää painoa vaatimukselle, että kuulustelutuntien määrää on vähennettävä ja sen sijaan osoitettava jokin osa oppitunneista koulussa tapahtuvalle valmistelevalle läksyjen käsittelylle. Vähemmänkin kokemusta saanut opettaja voi nimittäin hyödyttää oppilasta enemmän ohjaamalla henkilökohtaisesti tämän työskentelyä läksyn oppimiseksi kuin pitämällä lyhyitä kuulusteluja koko luokalle tai sen vuosikurssille. Ja mitä vähemmän opettajalla taas on ammattitaitoa tai mitä vähemmän hän kykenee ohjaamaan oppilaita näiden luonteen, kykyjen ja tietojen tuntemuksen perusteella, sitä vähemmän on yleensäkään syytä temmata oppilasta oman työskentelynsä parista ja uhrata hänen aikaansa suhteellisen hyödyttömiin kuulusteluihin. Muutenkin on helposti havaittavissa, ettei valituksia aiheuttaneen epäkohdan korjaamiseen ole avoinna muuta tietä kuin se, johon edellä on viitattu. Sillä, että opettaja käy kuulustellen läpi jokaisen läksyksi annetun rivin, ei nimittäin ole mitään merkitystä. Tällöin kukin oppilas saa joka tapauksessa tehdä selkoa vain läksyn vähäisestä osasta, ja hyöty, jonka hän saa muiden vastauksista, riippuu hänen tarkkaavaisuudestaan, jota opettaja ei koskaan pysty tarkasti valvomaan. Minun on tässä yhteydessä muistutettava siitä, miten turmiollista tapaa kaikkialla harjoitetaan neljännellä luokalla ja jossakin muillakin luokilla, kun alemmalle vuosikurssille annetaan läksyksi vain puolet ylemmän vuosikurssin päiväohjelmasta, mutta sen oppilaat pakotetaan kuitenkin olemaan läsnä koko ylemmän kurssin kuulustelun ajan. Tällaisessa tilanteessa voidaan oppilaalta nimittäin odottaa hyödyllistä tarkkaavaisuutta vielä vähemmän kuin muulloin, vaan tämä on selvästi hänen aikansa ja voimiensa tuhlaamista. Oppilas, joka on ylirasittunut äsken kuvaamistani syistä, ei tietenkään piittaa paljonkaan muusta kuin siitä, että on pystynyt itse onnekkaasti selvittämään ne kysymykset, joihin saattaa itse joutua vastaamaan. Hänen tarkkaavaisuutensa heikkenee pakostakin jo neljän – viiden tunnin päivittäisistä kuulusteluista, mistä jokainen lienee saanut itse kokemuksia, kunhan palauttaa mieleensä nuo vuodet. Mielestäni tämä on selityksenä sangen monien oppilaiden melkeinpä uskomattomaan apaattisuuteen aina suullista opetusta annettaessa, mikä ilmenee siitä jokaiselle opettajalle tutusta tosiseikasta, että nämä eivät useinkaan tiedä mitään asioista, joita opettaja tai hänen kysymyksiinsä vastanneet muut oppilaat ovat vuodesta vuoteen toistaneet. Jos nimittäin oppilas seuraisi kuulustelua virkeämpänä ja paremmissa voimissa, hän käsitykseni mukaan myös käsittäisi ja muistaisi opettajan opetuksen helpommin, ja opettaja taas vapautuisi omalle mielenvireelleen tuhoisasta alituisesta ja tuloksettomasta saman asian toistelemisesta. Mutta jos siis kuulustelemista voidaan mitään vahinkoa aiheuttamatta ja jopa sekä opettajan että oppilaan hyödyksi vähentää, läksyjen valmistava käsittely koulussa taas avaa kummallekin mahdollisuuden oppituntien mitä hyödyllisimpään käyttöön. Jos opettaja voisi keskeytyksittä valvoa oppilaan työskentelyä pienimpiä yksityiskohtia myöten aivan kuten tietävämpi ja lahjakkaampi oppilas opiskellessaan yhdessä vähemmän tietävän ja vähemmän lahjakkaan toverinsa kanssa, tämä opetusmenetelmä olisi ilman mitään kuulusteluja epäilemättä tuloksekkain, etenkin kun opettaja ymmärtää olla vapauttamatta esityöllään oppilasta ponnistelemasta omin voimin. Ainakaan yleisessä koululaitoksessa ei toki voida saavuttaa tätä täydellisyyttä. Se on kuitenkin velvollinen etenemään joitakin askelia tähän suuntaan eikä tälle etenemiselle ole myöskään esteitä. Opettaja voi nimittäin työskennellä vuorojärjestyksessä eripituisia ajanjaksoja milloin yhden, milloin toisen oppilaan kanssa muiden huolehtiessa samaan aikaan omista tehtävistään ja antaa hänen käydä läpi läksystä jonkin osan oman valvontansa alaisena. Kun oppilasta opastetaan tällä tavalla koulunkäynnin alusta asti, hänet ohjataan väistämättä hyvässä järjestyksessä tapahtuvaan omaan työskentelyyn, josta hän ei voi välttyä, kun läksyjen valmistelu tapahtuu koulussa. Opettaja taas oppii näin meneteltäessä tuntemaan kunkin oppilaan kyvyt ja edistymisen paremmin kuin missään kuulustelussa ja tietää jo ennen kuulusteluun ryhtymistä, miten kukin oppilaista on valmistautunut suoriutumaan päivän oppiaineksesta. Lisäksi tämä menettely tuottaa sen edun, että läksyjen lukeminen tai laiminlyöminen jää vähemmässä määrin oppilaan omien mielihalujen varaan eikä ahkeruuden tärkeyttä tarvitse teroittaa lyömällä ja läimäyttelemällä häntä. Jokainen opettaja voi kokeilemalla havaita, miten reippaasti ja innokkaasti työtä tehdään, kun luokan tai vuosikurssin kaikki oppilaat työskentelevät tällä tavalla opettajan ja toistensa valvonnassa. Ja tämän menetelmän tulokset havaitaan pian sekä oppilaiden vireytymisessä, kun heidän työaikaansa tällä tavalla merkittävästi lyhennetään, että oppimistuloksissa. Vaikka omatkin kokemukseni tämän menetelmän tuloksista ovat vähäiset, en kuitenkaan usko kenenkään vastustavan tässä esittämääni käsitystä, että sitä mukaa kuin tätä menetelmää päästään kouluissa toteuttamaan, myös opetuksessa voidaan vastaavasti paremmin edistää oppilaiden todellista älyllistä kehitystä, jonka edistämisestä koululaitos ei nykyoloissa voi suinkaan ylpeillä. Muistutan erityisesti siitä, että näin ei pelkästään päästäisi kokonaan eroon nuorimpien oppilaiden hyödyttömistä kotiläksyistä ja tavasta, jolla vanhemmat oppilaat yrittävät korvata oman toimintansa puuttumisen, vaan edellä ilmoitettua oppiaineiden opiskeluun kuluvaa aikaa lyhennettäisiin kahdella tavalla: toisaalta kuulusteluihin käytettäisiin vähemmän tunteja ja toisaalta oppilaan kykyä läksyjen valmisteluun parannettaisiin. Rohkenen näin ollen mitä vakaimman harkintani perusteella ehdottaa, että tulevassa yläalkeiskoulun lukujärjestyksessä:

a) kuulusteluihin käytettävien tuntien määrä on määrättävä mahdollisimman pieneksi;

b) että nämä tunnit on järjestettävä siten, että ainakin kaksi perättäistä oppituntia käytetään saman aineen kuulusteluun;

c) että sitä vastoin suurehko tuntimäärä osoitetaan nimenomaisesti koulussa suoritettavaan läksyjen valmistelevaan käsittelyyn ja kirjoitusharjoituksiin;

d) että näitä tunteja saadaan koulun johtajan harkinnan mukaan käyttää pääasiassa kielten opiskeluun, kun taas kaikki varsinainen ulkoluku jätetään kotityöksi.

Esteitä, joiden voitaisiin olettaa haittaavan tämän nöyrän ehdotuksen toteuttamista, on lähinnä kaksi: nyt säädettyjen oppituntien riittämättömyys molempiin tarkoituksiin: läksyjen valmisteluun ja kuulusteluun; oppilaiden kykyjen epätasaisuus, jonka takia he selvittävät annetut tehtävät eri nopeudella. Mielestäni päivittäisten oppituntien lisääminen ja kesälomien lyhentäminen olisi todellakin hyödyksi; siten saataisiin enemmän aikaa läksyjen valmisteluun koulussa. Kun näin ei kuitenkaan voine tapahtua, niin kauan kuin opettajien matala palkkaus pakottaa heidät käyttämään jonkin verran aikaa yksityisopetukseen tai muuhun ansiotyöhön, tämä keino on jätettävä syrjään. Ilmoitan siis vain, että käsitykseni mukaan nykyoloissakin voitaisiin suunnilleen puolet oppitunneista osoittaa läksyjen valmistavaan käsittelyyn, koska ylemmillä luokilla, joiden useat oppiaineet vaativat usein tapahtuvia kuulusteluja, kuulustelu voidaan hyvän tuloksen tuottavalla tavalla järjestää eräissä aineissa vain kerran viikossa ja toisissa taas riittää kuulustelun pitäminen joka toisella viikolla. Hieman pitempien läksyjen opiskeleminen ennen kutakin kuulustelua tuottaa nimittäin sen edun, että oppilas saa käsiteltävästä aiheesta paremman yleiskäsityksen ja muistaa sen paremmin: toisaalta hetkeä varten luettu lyhyt läksy unohtuu jo seuraavassa hetkessä. En pyri suosittelemaan sitä, että oppilaiden erilaisten kykyjen perusteella ryhdyttäisiin soveltamaan ns. vapaata kurssin suorittamista. Tämä menetelmä soveltunee huonosti etenkin alkeiskouluihin, ja niinpä sen toteuttamiseen liittyvä oppilaan vapaa oikeus siirtyä ylemmille luokka-asteille onkin torjuttu koulujärjestykseen sisältyvällä kiellolla. Sen vähäisen aikavoiton, jonka oppilas voi saavuttaa jossakin oppiaineessa tovereitaan nopeampana oppijana, hän voi toisaalta useimmiten tarvita jonkin muun aineen opiskeluun. Muussa tapauksessa hän voi käyttää tämän ajan hyödyllisesti äidinkielisiin kirjoitusharjoituksiin, joihin opetusohjelma tarjoaa muuten vain vähän tilaisuuksia. Lopuksi ne oppiaineet, joiden läksyjen opetteleminen säästettäisiin muuten kotityöksi, antavat aina tilaisuuksia koulussa työskentelemiseen sellaiselle oppilaalle, joka pystyy etenemään hieman pitemmälle kuin tehtäväksi annetun läksyn opetteluun. Tässä yhteydessä ei liene aihetta hylätä sitä sääntöä, että kaiken koulussa tapahtuvan läksyjen lukemisen ja kirjoitustyön on tapahduttava seisten tarkoitukseen sopivien pulpettien ääressä. Tämä seikka on yhteydessä oppilaiden tarvitsemaan tarkoituksenmukaisempaan voimisteluun, pääasiassa passiiviseen voimisteluun, joka vaikuttaa hyödyllisesti ehkäisemällä rintakipuja ja silmätauteja, joista nuoriso kärsii valitettavan usein – ja vakaan käsitykseni mukaan tämänkin ruumiillisen kärsimyksen aiheuttaa tai sitä vähintäänkin pahentaa mainitsemani nuorten liikarasitus. Tässäkin suhteessa kaivataan valtion anteliasta suhtautumista, jotta voimistelunopettajan tehtävä voitaisiin antaa esim. jonkun paikkakunnalla toimivan lääkärin hoidettavaksi. Oppilaiden lukukausimaksuista voitaisiin tällöin sopivasti määrätä kaksi palkkiota tai useampiakin maksettavaksi muutamille vanhemmille ja vahvemmille oppilaille, jotka voisivat antaa opettajalle tämän passiivisen voimistelun ohjaamisessa tarvitseman avun.

Lopetan tämän esityksen välttämättömään pyyntöön, että minulle suotaisiin sangen suosiollisesti anteeksi sen puutteet, ja tämä suopeamielisyys on tarpeen etenkin tarkasteltaessa lausumia, joiden osalta perustelujen vahvuuden olisi pitänyt vastata paremmin sen vakaumuksen lujuutta, jonka pohjalta ne on esitetty.

Joh. Vilh. Snellman