Eräässä pääkaupungin sanomalehdessä ilmestyi muutama kuukausi takaperin artikkelisarja vanhasta ja uudesta koulusta. On vaikea sanoa, mitä arvoisa kirjoittaja vanhalla koululla tarkoittaa. Uudella hän tarkoittaa luultavasti Helsingin normaalikoulua. Ja jos hänen kokemuksensa vanhasta koulusta ei ulotu kauemmas kuin aikaan juuri ennen monien uusien koulujärjestysten säätämisaikaa, niin se on joka tapauksessa hyvin rajallinen. Niin virheellinen on kuva, niin nurinkurista arviointi.
On selvää, että niin sanottu uusi koulu on sen rinnalla itse erinomaisuus, non plus ultra [verrattomin]. Siitä en halua paljoa sanoa, mutta kuitenkin muutaman sanan nimenomaan normaalikoulusta. Pidän kiistattomana, että se on läksyjenlukulaitos yhtälailla kuin vanha koulu konsanaan. Poikkeukset, joita yksittäisissä oppiaineissa on tapahtunut, eivät ole muuttaneet paljoakaan. Oppiaineiden määrän kasvu on sen sijaan lisännyt ulkoläksyjen määrää.
Puheet valmistelusta koulussa ovat korusanoja. Tämä ilmenee selkeästi siitä, ettei siihen ole osoitettu erityisiä tunteja. Eikä kukaan voi vakavissaan väittää uskottavasti, että yksikään opettaja pystyisi 50 minuutin oppitunnin aikana 20–30 oppilaan luokassa kuulustelemaan läksyt ja lisäksi valmistelemaan heille uuden läksyn.
Tosiasia on, että uudet luonnontieteelliset oppiaineet vaativat erityisen tarkkaa läksyjenlukua. Eikä voida väittää, etteivätkö esimerkiksi herrat kasviopin ja eläinopin opettajat olisi tehneet parhaansa näyttääkseen esimerkkejä kasveista ja eläimistä, etenkin linnuista, mutta tutkinnon vaatimusten kannalta se on ollut täysin riittämätöntä. Ei vain luokituksia vaan myös heimojen, lahkojen, vieläpä sukujen ja toisinaan lajienkin kuvauksia luetaan yksinkertaisesti kirjasta ja kuulustellaan ulkoläksynä.
Historia on luonteeltaan ulkoläksyä. Sellaisena kuin sitä nyt luetaan, vaikka oppikirjat olisivatkin hyvin tehtyjä, se sisältää suuren joukon vuosilukuja, joiden muistamista yksikään sivistynyt ihminen ei pidä vaivan arvoisena. Kokemus osoittaa, kuinka vaikeita nämä läksyt ovat oppia ja kuinka ne unohdetaan muutamassa viikossa ylioppilastutkinnon jälkeen. Kirkkohistoria tarjoaa vielä lisää merkityksettömiä pikkuasioita. Myös maantiede on kasvattanut laajuuttaan. Vain pieni osa siitä opitaan kartalta. Loput, suurin osa, luetaan ulkoa kirjasta. Mitään muuta oppiainetta ei ole yhtä helppoa oppia havainnon avulla. Mutta metodi on sellainen, että mitään muuta ei sen helpommin unohdeta. Tämä metodi on tietysti yhtä vanha kuin koulukin.
Ulkoläksyä lisää osin sekin, että monien eri kielten kieliopilliset käsitteet määritellään eri tavoin. Normaalikoululla lienee yksinoikeus saada käyttää kreikan kielioppia, jossa muiden uutuuksien ohella aika- ja tapaluokat ovat vaihtaneet vuosituhansia vanhaa merkitystään.
Läksynluku huipentuu koulusta lähdettäessä suoritettavaan kuulusteluun, mikä on Porvoon ja Viipurin vanhojen lukioiden perua. Helsingin Lyseon oli yksityisenä oppilaitoksena tavallaan pakko loistaa suurilla äänimäärillään ylioppilastutkinnossa. Tätä tarkoitusta varten ei riittänyt tehostettu yleiskertaus viimeisenä kevätlukukautena koulussa – abiturientit koottiin syyslukukauden alussa kuulusteltavaksi kotiläksyistä, jotka heille oli lyhyen loman ajaksi annettu. Tämä 6–7 kuukauden myllytys sai vanhemmat huolestumaan. Lyseon oppilaille järjestettiin mahdollisuus suorittaa ylioppilastutkinto ennen kevätlukukauden loppua. Mutta siitä oikeudesta ei oikein voitu tehdä yksinoikeutta. Siksi se ulotettiin julkisiin kouluihin ja näin tenttiminen sai uuden, korkeiden viranomaisten säätämän vauhdin. Sen aikana päntätään nyt valtava määrä läksytietoa, joka yhtä monen kuukauden kuluttua ylioppilastutkinnosta on onnellisesti haihtunut kuin tuhka tuuleen.
Tätä menettelyä vastaan haluan vain esittää kaksi perusväittämää: 1. Koulu, jossa oppilaalla ei joka päivä ole hallussaan kaikkea koulussa oppimaansa tietoa, on huono kehno koulu; 2. opettaja, joka ei vuoden luokassa työskenneltyään tunne kaikkien oppilaidensa tietoja omassa oppiaineessaan, on kehno opettaja.
Lisään vielä erään anekdootin. Venäjällä on tällä hetkellä todella ihmeellinen opetusministeri [D. Tolstoi], joka on uudistanut ylemmät koulut klassisten kielten opetuksen pohjalta ja joka näyttää olevan enimmäkseen matkoilla suuressa valtakunnassa, sillä hän vierailee kouluissa, antaa kuulustella oppilaita, kuulustelee itse ja – mikä ihmeellisintä – on äskettäin itse kieltänyt juuri mainitun päästötodistusta varten tenttimisen. Sitä en tiedä, liittyykö tähän määräys kerrata koko koulunkäynnin ajan ahkerasti aikaisemmin luettua, vai onko se ollut ennestäänkin tapana. Meidän vanhassa koululaissamme tätä määräystä korostettiin viisain ja voimakkain sanoin.
Kun tämä muistutus vanhasta koululaista on onnellisesti päästänyt minut pois uudesta koulusta, siirryn vanhaan, siihen joka viisikymmentä vuotta sitten koetti ylläpitää tiedon valtaa tässä maassa. Paljon voidaan varmaankin sanoa sen puutteista, mutta lienee anteeksiannettavaa, että tuon koulun kasvatteihin lukeutuva asianmukaisen nöyränä on salaa sitä mieltä, että näistä alumneista on sittenkin tullut ihan kelpo väkeä.
Palaamme Ouluun viisikymmentä vuotta sitten. Alkeiskoulu siellä kaukana napapiirillä ei varmaankaan ollut mikään mallikoulu. Sen kuvaaminen ei siksi esittele vanhaa koulua missään erityisen edullisessa valossa. Tuskin se muualla kuitenkaan oli Ouluun verrattuna kovinkaan erilaista. Turun katedraalikoulun kylläkin katsottiin olevan kaukana kaikkien muiden yläpuolella.
Oulun vanhan koulutalon oli oppineisuus minun aikanani jättänyt. Se oli ristikirkon muotoinen, katollaan pieni torni. Mutta taide, Bonuvierin kiertävän teatteriryhmän edustamana, ei sekään kaihtanut toisinaan vierailemasta varsin suuressa opetussalissa. Siksi tämä sali tarjosikin koulunuorisolle unohtumattomia, vaikkakin harvinaisia, juhlahetkiä. Taitelijat järjestivät itselleen erillisen pääsyn näyttämölle laittamalla erääseen ikkuna-aukkoon oven ja johtamalla siitä raput kadulle. Ja kun ainakin miespuolisilla esiintyjillä oli pukuhuoneensa vastakkaisella puolella katua, niin katsomopaikkaa vaille jääneet saattoivat saada korvikkeeksi ainakin vilauksen maskeerauksesta ja puvuista.
Koulun huoneisto oli köyhäintalossa – niin kuin Porthanilla aikanaan Cygnaeuksen tiedonannon mukaan. Se oli sijoitettu kahteen kerrokseen, varsin epämukavasti ja hiukan rähjäisesti. Mutta pian nousi uusi, varsin tilava ja olosuhteisiin nähden komea koulutalo mukavalle paikalle kirkon eteläpuolelle. Talo oli puinen, punaiseksi maalattu, myös siinä oli pieni kellotorni jonka peltikupoli loisti auringonsäteissä kauas kaupungin ulkopuolelle. Muutto siihen lienee tapahtunut 1818. Ja kun keisari Aleksanteri I 1819 teki kauan muistellun matkansa halki Suomen, kaupunki piti keisarintanssiaiset koulutalossa, jonka sisäseinät maalattiin liimaväreillä eri saleissa keltaiseksi, siniseksi ja valkoiseksi. Se oli komea näky, kun sen jälkeen ensimmäisen kerran astui sisään pieksuissaan kirjat kainalossa.
Talo käsitti neljä kouluhuonetta, niiden joukossa suuri, yhteinen rukoussali sekä lukuhuoneet rehtorin ja konrehtorin luokkaa varten. Lisäksi oli tilava aula ja sen kummallakin puolella eteiset. Vasemmasta eteisestä mentiin apologistiluokkaan, oikeasta toiseen luokkaan ja sen läpi kolmanteen luokkaan. Rukoussaliin tultiin suoraan aulasta. Tästä salista oli ovi kolmanteen luokkaan sekä apologistiluokkaan, jolla oli myös varsin suuri sali.
Koulussa tuli olla paikalla joka aamu klo 7 ja siellä oltiin yleensä klo 10:een saakka. Iltapäivällä aloitettiin lukeminen klo 3 ja sitä jatkettiin kello 5:een. Keskiviikko- ja lauantai-iltapäivät olivat vapaita – kuitenkin poikkeuksin, joista tuonnempana. Sunnuntain järkkymättömään päiväjärjestykseen kuuluivat kirkossakäynti sekä saarnanselitykset. Mutta kirkossa paleli aika tavalla – jalkoja, ei muutoin, niin olemattomia kuin päällystakit olivatkin.
Koska tähän koulunkäyntimuotoon sisältyi hyvin vähän oppiaineita, kohtuulliset kurssit ja hyvät mahdollisuudet lukea koulussa, niin jo siitä voi päätellä, että aikaa jäi leikkeihin ja ruumiinharjoituksiin. Koulunpiha oli avara ja kuiva, se rajoittui kolmelta sivulta katuihin ja siksi myös ilma vaihtui. Sen pituus mahdollisti pallonlyönnin, joskin vanhempien ja vahvempien oli oltava jonkin verran varovaisia. Suuri ilo nousi, kun rehtori kerran antoi syöttää pallon ja kauniilla lyönnillä iski sen vastapäätä asuvan leipurin ikkunasta läpi. Tämä leipuri messinkiluukkuineen oli muuten koulun apteekkari, ja vaikkei siihen aikaan tiedetty mitään verenvähyydestä, keuhkojen kapasiteetin vajauksesta, likinäköisyydestä tai muista vaivoista, niin sämpylöiden, rinkeleiden ja korppujen tarve oli nuorisossa erityisen suurta. Harvoin oli sellaista neljännestunnin vapaahetkeä niin ettei suuri joukko asiakkaita vieraillut messinkiluukun äärellä.
Apologistiluokka oli koulu sinänsä, se vastasi niiden kaupunkien pedagogioita, joissa alkeiskoulua ei ollut. Vain osa sen oppilaista siirtyi toiselle luokalle ja siten oppikouluun. Useimmat viipyivät siinä neljä tai viisi vuotta. He lukivat maantietoa ja historiaa, kävivät läpi aritmetiikan ja tekivät hyvien opettajien johdolla myös kirjoitusharjoituksia, ainakin sanelun pohjalta. Mitään kieliopin opetusta ei sen sijaan ollut, jollei opettaja sitten antanut pienemmälle joukolle saksan erityisopetusta.
Toisella luokalla alkoi latinan lukeminen. Siihen tulijoista ehkä suurempi osa tuli yksityisopetuksesta kuin apologistiluokalta. Kurssi oli tavallisesti kaksivuotinen, joskus pitempi, useammin lyhyempi niiden kohdalta, jotka olivat tulleet suoraan jollekin ylemmälle osastolle. Muutoin osastojen tai läksykuntien lukumäärä vaihteli tilanteen mukaan, sillä uusia oppilaita otettiin myös kesken kouluvuotta, kevätlukukauden alussa. Kaikki oli yhden opettajan hoidossa. Tätä helpotti suuresti se, ettei luettu juuri mitään muuta kuin latinaa, sen lisäksi oli vain raamatunhistoriaa ja katkismusta. Kirjoitusharjoituksia oli sanelun mukaan ruotsiksi ja kaikkein yksinkertaisimpia latinaksi. Näissä puitteissa oli mahdollista antaa tekemistä muille läksykunnille sillä aikaa kun yhtä kuulusteltiin. Oppilaiden kannalta kaikki meni helposti ja hauskasti, lukuun ottamatta niitä suomalaispoikaraukkoja, joiden täytyi päntätä kaikki yhdellä kielellä, ruotsiksi, josta eivät ymmärtäneet kuin muutaman sanan. Tämä viimeksi mainittu opetusmenetelmä näyttää vieläkin olevan aivan erityisesti maamme sivistyneistön sydäntä lähellä. Beati possidentes [onnelliset omistavaiset], valtaapitävien mielipiteet ovat olleet samanlaiset kaikkina aikoina ja kaikissa maissa.
Vasta kolmannella luokalla koeteltiin oppilaiden työhaluja ja kykyjä. Toisella luettiin Yckenbergin Alkeiskirjaa ja Eutropiusta. Kolmannella luettiin Cornelius Nepos. Kurssi oli pysyvästi kaksivuotinen, ei koskaan lyhyempi, poikkeustapauksissa vuoden pitempi. Lisäksi tuli perinpohjainen lauseoppi, selityksineen ja suullisine sekä kirjallisine harjoituksineen. Pohjana oli tietenkin Strelingin kielioppi, mutta lauseopin käsinkirjoitetut selitykset esimerkkeineen täyttivät nekin kokonaisen niteen. Lisäksi aloitettiin kreikan lukeminen, mikä tarkoittaa Gezeliuksen kielioppia ja Uutta testamenttia. Maallinen kreikka ei tullut kysymykseenkään koko koulussa. Luokan kurssi ei ollut laaja, mutta se päntättiin niin perinpohjaisesti, etten ole koskaan myöhemmin elämässäni nähnyt sellaista lukemista.
Myös siirtymä kolmannelta neljännelle luokalle muistutti koulusta pääsemistä. Toisella luokalla jokainen vielä komennettiin vuorollaan lakaisemaan luokkaa ja noutamaan kuusenhavuja, kolmannella luokalla piti hankkia kouluun risut ja valvojan luottamuksenosoituksena huolehtia kellonsoitosta, valvoa siivoamista jne. Nyt vapauduttiin kaikista näistä määräyksistä. Mutta myös kaikki rangaistukset jäivät pois kerralla, olkoonkin että se oli olemassa mahdollisena häpeänä. Uusiksi oppiaineiksi tulivat samalla kertaa maantiede ja historia, matematiikka, teologia ja myöhemmin myös retoriikka, johon sisältyi prosodia [aksenttioppi]. Tämä tuntuu paljolta. Mutta se sujui silti varsin helposti. Neljäs luokka oli apulaisrehtorin, konrehtorin, luokka, viides rehtorin, poikia kutsuttiin konrehtoristeiksi ja rehtoristeiksi. Mutta rehtori ja konrehtori opettivat eri aineita, kumpikin vuoropäivinä molemmille luokille samassa huoneessa. Ja kun kummankin luokan kurssi oli säännönmukaisesti kaksivuotinen, syntyi näin neljä läksykuntaa. Tämä järjestely antoi hyvät mahdollisuudet lukea koulussa. Toisella luokalla, jossa läksykuntia oli vielä enemmän, pystyi lukemaan suurimman osan koulussa, jos käytti aikansa hyvin. Kolmannella luokalla puolet koulutunneista oli varattu läksynlukuun ja kirjoittamiseen. Neljännen luokan alemmalla osastolla lukuaikaa oli vielä runsaammin. Kummallakin luokalla oli eri tunnit myös kielissä, mutta kielentunnit olivat kummallakin luokalla yhteiset molemmille osastoille. Neljännen luokan alempi osasto hyppi, mikä tarkoittaa, että he lukivat lyhyemmän otteen ylemmän luokan kulloinkin käsittelemästä tekstistä. Muissa aineissa kumpikin osasto luki erikseen. Vapaatunteja läksynlukua varten ei siis ollut vain silloin kun rehtorin luokkaa kuulusteltiin vaan alemmalla osastolla myös silloin kun ylempää kuulusteltiin. Vasta myöhemmin, kerrattaessa, kuulustelut tapahtuivat yhteisesti ja siitä johtuen rehtorin luokalla molemmat osastot muodostivat yleensä yhden läksykunnan, varsinkin kun alemman osaston oppilaat saattoivat vapaasti lukea kielissäkin enemmän kuin ylemmän osaston läksyistä määrätyn vähimmäismäärän verran. Lisäksi oli tapana, että helpompien kirjailijoiden kuten Justinuksen kohdalla samoin kuin saksassa sai valmistautua niin laajaan otteeseen kuin kuulustelutunneilla vain voitiin kursorisesti käydä läpi. Kummalla osastolla saksan lukeminen aloitettiin, sitä en voi muistaa.
Kuvaamaani lukujärjestystä voidaan pitää hyvänä tai sitten ei, mutta varmaa on, että läksykuorman se teki jokseenkin kevyeksi. En tiedä, että läksyt olisivat painaneet yhdenkään pojan mieltä, enkä tiennyt mistään silmäsairauksista, likinäköisyydestä tms. Tuskin silmälasit olisivat kenenkään nenällä pysyneetkään. Viisi vapaatuntia aamu- ja iltapäivälukemisen välissä jättivät kuitenkin jonkin verran vapaata valoisaan aikaan – tämä etu on nykyään menetetty. Järjestys oli myös sellainen, että iltapäivä käytettiin helpompiin aineisiin ja alemmilla luokilla kirjoitusharjoituksiin. Neljännellä ja viidennellä luokalla ruotsinkielen kirjoitus tehtiin sanelun mukaan koulussa, mutta latinan käännökset kotona. Alemmilla osastoilla kirjoitettiin ruotsinkielinen teksti suoraan puhtaaksi kirjaan, latinankielinen käännös sen viereen oikealle puolelle.
Mainittuja vapaatunteja vähensivät alemmilla luokilla lauluharjoitukset keskiviikkoisin ja lauantaisin tuntien jälkeen, muut luokat laskivat samaan aikaan apologistiopettajan johdolla. Lisäksi oli laulua ja venäjää iltapäivisin kahdesta kolmeen viikon neljänä muuna päivänä, joten näillä luokilla oli kuusi tuntia koulua päivässä. Viimeksi mainitut tunnit olivatkin tuntuva rasitus. Lisäksi rehtori, jona siihen aikaan oli ranskan kirjallisuuteen perehtynyt mies, kuten hänen runsas Ranskan historiaan liittyvien anekdoottien varastonsa osoitti, antoi keskiviikko iltapäivisin rehtoristeille ranskan tunteja – joilta kukaan ei jäänyt pois, vaikka ne olivat vapaaehtoisia.
Tällainen oli ulkoinen järjestely. Mutta mitä tuossa koulussa luettiin?
Latinaa, kuten sanottu, lukukirjoista: Eutropiusta ja Cornelius Neposta. Ylemmillä luokilla luettiin lisäksi Cicerolta de Officiis, de Senectute, de Amicitia sekä 14 valittua puhetta. Vergiliuksen eklogeja sekä Aeneista, runsaat kymmenen laulua sekä Justinuksen historia kursorisesti. Kreikassa kaksi tai kolme evankelistaa, apostolien teot sekä joitakin kirjeitä. Kaikki käännettiin latinaksi, sitten ruotsiksi, ja Sjögrenin selitysten käyttö oli ylemmillä osastoilla pakollista. Matematiikassa luettiin vain Eukleidesta, aritmetiikka ilman lukukirjaa mutta jokseenkin kelvollisin laskuharjoituksin. Maantieteessä käytettiin Djurbergin oppikirjaa, jossa oli kyllä riittävästi aineistoa, myös tilastollista ja elinkeinoja koskevaa, mutta fyysisen maantieteen esitys ei ollut oikein jäsentynyt. Historian laita oli huonosti. Yleisessä historiassa oppikirjana oli Regnerin alkeet, ja keskiaika jäi meille todellakin pimeyden aikakaudeksi, josta näimme tuskin häivähdystäkään. Wåhlinin ”Fäderneslandets historia” tarjosi suurta ruotsalaisisänmaallista paatosta, mutta Suomen se luonnollisesti jätti mainitsemaamme keskiajan pimeyteen. Saksassa käytiin läpi Stridbergin ja Heinrichin lukukirjat, joista jälkimmäinen sisälsi merkittäviä näytteitä Saksan uudesta kirjallisuudesta. Schillerin kuvauksia esimerkiksi Magdeburgin piirityksestä ja Lützenin taistelusta lukivat yhä uudelleen ja uudelleen muutkin kuin minä. Ranskassa luettiin Gediken lukukirja ja Telemaquesta suurin osa. Benzeliuksen latinankielinen teologia vaihdettiin myöhemmin nykyaikaisempaan, luultavasti Renströmin huonoon tiivistelmään. Retoriikka, joka oli luullakseni ote Ernestistä, siirrettiin pian ad acta [syrjään] ja korvattiin käsinkirjoitetulla prosodialla.
Järjestys oli se, että jokainen lukukausi aloitettiin kertauksella katekismuksesta ja Strelingistä alkaen, myös rehtorinluokalla. Latinassa ja kreikassa kerrattiin osia luetusta, eri kohdat eri lukukausina. De officiis, joka oli kieliopillisen resoluution varsinainen perusta, käytiin läpi lyhyinä läksyinä. Justinusta ei kerrattu vaan riennettiin nopeasti eteenpäin. Samoin ranskan kielessä. Corneliuksen kertaaminen kolmannella luokalla jokaisen lukukauden alussa oli itsestään selvää. Niin tehtiin myös Eukleideen ja historian kanssa. Selvää on myös, että niin tällä kuin ylemmilläkin luokilla kaikkea tunnilla kerrattavaksi määrättyä ei voitu kuulustella myöhemmissä kertauksissa. Kuulustelu tapahtui erillisinä jaksoina. Oli suuri harmi, jos jonkun toverin laiminlyönnin vuoksi saatiin sama jakso seuraavallekin tunnille. Jos jonkun osaamattomuuteen ei puututtu, se oli vihje siitä, että häntä ei seuraavassa tutkinnossa siirrettäisi ylemmäksi.
Näin ahkeraan kertaamiseen ei nykyään ole aikaa. Ei ymmärretä eikä myönnetä, että se on ajan säästämistä. Onhan selvää, että edistyminen on aina sitä helpompaa ja varmempaa, mitä paremmin jo opittu ja luettu on painettu mieleen. Kertaus ei myöskään vie paljoa aikaa, kun se uudistetaan joka lukukausi. Oppilas pystyy sen yhteydessä myös näkemään, mitkä kohdat hänellä ovat heikkoja ja hän voi sitten keskittää vaivannäkönsä kertauksissa niihin. Samoin juuri kertauksissa opettaja saa selville, mitä kukin oppilas tietää ja osaa.
On merkillinen asia, että meillä 7–8 vuoden koulukurssin aikana oli ainoastaan neljä opettajaa, venäjän ja laskennon opettajia sekä laulunopettajaa lukuun ottamatta. Ja kun minun aikanani kolmannen luokan opettaja ylennettiin konrehtoriksi, minulla oli koko kouluaikanani oikeastaan vain kolme opettajaa, joista yksi kuuden vuoden ajan. Konrehtorina hän opetti matematiikkaa, kreikkaa ja osin latinaa.
Aineenopettajien käytön lisääminen ylemmillä luokilla näyttää kiistatta edulliselta, edellyttäen, että opetusta ja oppimääriä valvotaan tarkasti. Opettajan tulee noudattaa koulun säädettyä järjestystä, muutoksiin voidaan suostua vain tarkan harkinnan jälkeen. Nykytilanteessakin aineopetus on lisännyt läksyjä. Myös normaalikoulussa, jossa nuoret opettajat tarvitsevat eniten valvontaa, sitä ei ole, ehkä siksi, että yliopettajilla, joiden tärkein tehtävä pitäisi olla koko koulun opetuksen valvominen ja johtaminen, on itsellään niin paljon opetustunteja.
Toinen merkille pantava seikka on se, että niin monta uutta oppiainetta säästettiin kahdelle ylimmälle luokalle. Olen kuitenkin sitä mieltä, että tämä oli viisas järjestely. Vanhempaa oppilasta oppiaineiden paljous ei hämmennä yhtä paljon ja hän oppii kuukaudessa sen, minkä nuorempi vaivoin pänttää päähänsä vuodessa. Kysymys siitä, missä järjestyksessä eri aineet tulisi aloittaa, on hyvinkin vaikea tällaisessa maassa, jossa tarvitaan välttämättä monien kielten opintoja. Mutta on vahvoja perusteita sille, että alkuvaiheessa tulisi jokin ajanjakso omistaa ensi sijassa vanhoille kielille. Muuten niiden oppiminen vie liian suuren osan ylempien luokkien oppiajasta. Vanhan koulun suurin puute oli varmaankin äidinkielen opetuksen puuttuminen. Ja kun tässä maassa todellinen kansalaissivistys vaatii opetusta kahdella kielellä, näyttää oikealta aloittaa siitä, vaikka tämä alku pitäisikin tehdä alemmissa kouluissa eikä säästää sitä oppikouluun. Ensiksi mainittuja voidaan ja pitää perustaa jokaiseen kaupunkiin ja oppilaat voivat käydä sellaista koulua varhaisemmassa iässä ilman että heidät erotetaan kodin hoivista, ainakaan liian pitkäksi aikaa. Mutta jos tähän lisätään koulun alusta alkaen venäjä, niin pedagogisesta näkökulmasta se on lievästi sanottuna villiä.
Koulun tehtävä ei ylipäänsäkään ole antaa opetusta, joka vastaisi niin kutsuttuja käytännön tarpeita. Kullakin asteella opetus pyrkii vain ja ainoastaan antamaan oppilaalle kykyä ja halua jatkaa opintojaan ja kartuttaa siten tietämistään. Tästä säännöstä ei tee poikkeusta edes erityiskoulu, saati sitten kansakoulu tai porvariskoulu. Näiden ja oppikoulun ero on vain siinä, että edellisissä oppikurssi päättyy kun taas jälkimmäinen edellyttää sen jatkamista yliopistossa. Kun eräs luultavasti puolivirallinen kirjoittaja julkisessa sanomalehdessä lausuu, että myös yliopiston tulisi olla virkamiehiä valmistava oppilaitos, hän puhuu eräästä valitettavasta vääristymästä ja yliopisto-opetuksen suurimmasta viasta. Sillä myös tulevan virkamiestoiminnan kannalta katsottuna kaikenlainen luopuminen todella tieteellisestä opiskelusta on maan yleiselle sivistykselle onnettomuus. Mutta ei näköjään uskota, että ihmiset kykenevät hankkimaan tietoja omin päin omien halujen ja tarpeiden mukaan, jollei sitä kaikkea päntätä päähän läksynä, joka luetaan siksi, että se kuulustellaan. Eikä luoteta siihen, että syventävä tieteellinen opiskelu joissain oppiaineissa on ainoa keino, joka antaa sekä halua että kykyä.
Tästä näkökulmasta arvioin myös Oulun koulun opetuksen tuloksia. Lukukausien aikana minulla ei ollut käytössäni juuri muita kuin koulukirjoja. Ylimääräistä lukemista estivät sitä paitsi – ei läksyt vaan leikit. Ensimmäisenä kevätpäivänä alkoi linnunpyydystys, ensin pulmusten sitten punatulkkujen, laulurastaiden ja hamppuvarpusten, joita pyydettiin tusinakaupalla ja valikoinnin jälkeen päästettiin takaisin vapauteen. Sitten alkoi pallonlyönti, jokaisena vapaahetkenä, pillien ja kirjokeppien valmistamista silti unohtamatta. Niin alkoi uinti ja oleskelu jokisuun pienillä luodoilla, joissa oli loistavat mahdollisuudet rakentaa vesimyllyjä ja päästää leikkiveneitä pieniin joenhaaroihin. Syksyllä oli vähemmän mahdollisuuksia retkiin, vain puolukanpoimintaa ja perunoiden paistamista riihessä siihen saakka kunnes syksyn kylmyys toi jään ja lumen, kelkat, sukset ja luistimet, joille joen vuolas vesi loi jatkuvasti uusia reittejä. Silti luin ennen muuta Raamattua, ”Kristityn vaelluksen”, ”Naiskuvastimen” ynnä muita vanhoja kirjoja. Mutta talvilomien aikana minulla oli käytettävissäni runsaasti kirjallisuutta ja saatoin korvata etenkin historian kouluopetuksen aukkoja lukemalla Dippoldin historian luentoja, Angelinin historian käsikirjan naisille, joka siihen aikaan oli kodeissa yleinen teos, sekä joitakin vihkoja 18. vuosisadan aikakirjoja. Matkakuvaukset antoivat tietoa eteläisen pallonpuoliskon rannikoista ja saarista, mutta Euroopan kansojen elämä jäi edelleenkin puolihämärään.
Ylioppilastutkinnon jälkeen tätä verhoa raotti ainakin joiltain osin tutustuminen Saksan klassiseen kirjallisuuteen. Herder ja Schiller olivat ensimmäisiä. Minä olin juuri saanut käyttööni varsin suuren valikoiman tuota kirjallisuutta Bruzeliuksen typografisesti todella surkeina painoksina, jotka silti täyttivät hyvin paikkansa. Tätä ei kannattaisi mainita, ellei samalla muistuttaisi, että koulutiedot saksan kielessä olivat verraten hyvät ja että tämä lukeminen ei kuulunut teologiseen seminaaritutkintoon, johon silloin valmistauduin. Voisin vielä luetella varsin vakavaa historiallista luettavaa, mutta se olisi lukijalle pitkästyttävää. Lisättäköön vain, että Ruotsin kirjallisuudessa sellaiset nimet kuin Tegnér, Geijer ja Atterbom olivat tuohon aikaan vielä tuoreita ja että se tarjosi myös nyttemmin unohdettuja käännöksiä kuten Hallamin keskiajan historian ja Youngin ”Unettomat yöt”, Tasson ym. Kaikkea ranskalaista vastaan olin jostain itselleni tuntemattomasta syystä omaksunut vastenmielisyyden, joka on jatkunut läpi elämän, myös sitten kun hyödykseni ja huvikseni opin tuntemaan paljon vakavaa, arvokasta ranskalaista kirjallisuutta. Yritys lukea Turun koulussa siihen aikaan luettua Henriadit-runoelmaa tuntui silloin tylsältä
Kaikki kertomani pyrkii osoittamaan, että vanha koulu jätti sielun avoimeksi ja vastaanottavaksi opinnoille con amore [rakkaudella]. Tiedon maailma näytti minusta niin suurelta, tuntemattomalta, houkuttelevalta maalta; minä tiesin vielä niin vähän, kaikki oli vielä niin houkuttelevan uutta. Tämä on muistoni sen ajan tunnelmista.
Eikö samoin ole sitten nykyajan nuorison laita? Epäilen sitä. Se on väsynyttä, tiedon paljoudella kyllästettyä, läksynluvulla joka kuolettaa halun, ei elävöitä sitä. Jotain vaikutusta on varmaan myös sillä, että nykyajan kirjallisuus on jokseenkin hengetöntä ja että päivälehtimäinen pinnallisuus sekä politikointi tuhoavat nuorisosta kaikki korkeammat harrastukset. Silloin Shakespearekin oli uutuus – Schillerin käännöksinä. Saksan kirjallisuuden suuri aikakausi oli juuri loppumassa, romanttinen vielä syntymässä, myös Ruotsissa. Se oli kirjallisesti vielä kuohuvaa aikaa samalla kun valtiolliseen elämään oli hiljattain koittanut hiljaiselo.
Muta jos koulussa jäi jossain asiassa tietämättömäksi, niin se oli luonnontiede. Sehän on kauheaa! Kyllä, mutta siitä huolimatta voi jotenkin selviytyä elämässä ja jälkeenpäin korvata sitä, mikä jäi puuttumaan. Niinpä sain minäkin varsin pian käsiini Liljebladin kasviopin ja keräsin vähitellen sievän kokoelman kotimaisia kasveja – ei kuitenkaan itiökasveja. Nilssonin eläinoppi, imettäväiset, oli uusi ja tarjosi paljon kiinnostavaa ajanvietettä, kunhan ei välittänyt tuumina ilmoitetuista mitoista. Eulerin kirjeiden lukeminen tuotti niin ikään suurta iloa. Yritin hänen ohjeidensa mukaan tehdä tultasyöksevän vuoren, parin tuuman korkuisen, luullakseni rautaviilajauhosta ja rikistä – mutta se epäonnistui. Sen päälle piti kaataa vähän vettä mutta vuori kastui vähitellen läpimäräksi, ilman purkausta ja tuli-ilmiötä, jota olisi ollut hankala saada aikaan edes luntun avulla.
Tällaisia kokemuksia ei kukaan voi juuri esittää kenenkään toisen elämästä. On siis pyydettävä anteeksi. Monille muille ei tuohon aikaan varmaankaan jäänyt koulusta päästyä yhtä paljon mahdollisuutta ja vapaata aikaa monenlaiseen lukemiseen kuin minulla, jonka piti 5–6 vuotta odottaa säädettyä papinikää. Mutta useimmilla, jotka vielä elävät, lienee samantapaisia muistoja. Ei suinkaan puuttunut keskustelua ja väittelyjä siitä mitä oli luettu joskin niitä käytiin lähinnä oppiarvoon tähtäävien kanssa. Oulun koulusta muistan vierustoverini Samuel Bergin. Hänestä tuli lakimies, mutta hän on kirjoittanut suomenkielisiä runoja, muun muassa erään erittäin kauniin elegiseen muotoon kirjoitetun ylistyksen isänmaalle. Hiukan nuorempi oli Kemell, pappi, joka myös oli lahjakas runoilija ja kutakuinkin ylittämätön niin proosan kuin runonkin kääntäjänä. Ylpeänä olen huomannut Tiedeseuran ahkerimpien havainnoitsijoiden joukossa maalaispappeja, jotka ovat käyneet Oulun koulun eivätkä ole lukeneet sanaakaan luonnontieteitä. Mainitsen nämä esimerkit puhumattakaan maistereista, joiden jo viran puolesta tulee harjoittaa vapaita opintoja.
Onko siis tarkoitukseni väittää, että luonnontieteiden sivuuttaminen on koulussa paikallaan? Ei suinkaan. Mutta on toivottavaa, että niiden opiskelu ei lisää läksyjen määrää, vaan niitä opetetaan suullisesti ja esimerkkien avulla. Erityisen tärkeää on luonnonhistoria, jos se nimittäin johdattaa oppilaan itse kokeilemaan ja keräilemään. Se totuttaa tarkkailemaan omaa ympäristöään ja tekemään omia havaintoja, mikä on pääasia. Tällä puuhailulla on myös merkittävä siveellinen vaikutus.
Ei tarvitse lisätä, ettei luonnontiede suinkaan ollut vailla harrastajia ja merkittäviäkin harrastajia vanhan koulun aikana. Suurempaa kuulija- ja oppilasjoukkoa kuin minkä Hällström, von Bonsdorff ja Sahlberg keräsivät ympärilleen, ei liene sittemmin oppisaleissa nähty. Eivätkä kaikki olleet kandidaatteja. Hällströmin luennoilla nähtiin myös vanhempia virkamiehiä, von Bonsdorffin luennoilla pappeja ja lakimiehiä.
Lopuksi puhun positiivisista koulutiedoista. Niihin kuului oikeastaan vain kielioppi ja geometria, ja lisäksi kyky lukea ei vain latinankielistä teosta vaan minkä kielistä kirjailijaa tahansa. Sehän juuri on perusteellisen kieliopillisen latinanluvun tulos, että se antaa oppilaalle kyvyn selviytyä. Tähän ei päästä, ellei opintoja keskitetä lähinnä yhteen kieleen. Kokemus on riittävän hyvin osoittanut, ettei tähän tarkoitukseen ole olemassa latinaa sopivampaa kieltä. Millään muulla kielellä ei ole lauseoppia ja juuri siitä riippuu koko kieltenopiskelun hyöty. Sivumennen sanottakoon, että latina on koko ranska ja puolet englannin kielestä, muista romaanisista kielistä puhumattakaan. Kaikkien tieteiden terminologia on etupäässä latinankielistä, ne kaikki puhuivat latinaa vielä 150 vuotta sitten, ja useimmilla tieteenaloilla on ylittämättömiä latinaksi kirjoitettuja teoksia, joita kukaan todellinen tieteenharjoittaja ei voi sivuuttaa.
Ei tarvitse sanoa, ettei seminaarilaisten tarvinnut juurikaan nähdä vaivaa kreikan ja latinan kanssa. Ja niin vähän oli De officiis -teoksen pikkutarkka pänttääminen pitkästyttänyt, että myöhemmin luin sen kandidaatintutkintoa varten uudestaan Garven käännöksen ja pitkäveteisten kommenttien kera. Toki tuntui vähän raskaalta viidennen vuoden ylioppilaana ottaa käteensä Battmanin kreikan kielioppi ja aloittaa siivosti Anabasiksesta. Mutta muistan, että vielä saman vuoden lopulla saatoin lukea Odysseusta laulun päivässä ja samoin melkoisia katkelmia Herodotoksesta. Oli matematiikan opetus millaista tahansa, mutta minun tietääkseni Forsselin algebra luettiin aina omin päin. Luentoja käytettiin vasta korkeammilla asteilla ja trigonometriassa, vaikka moni luki myös sitä ilman opastusta. Myönnettäköön, että kaksi astetta algebraa mahtuu sopivasti koulukurssiin ja ne on helppo oppia. Mutta trigonometria, myös tasotrigonometria, on oppikoulussa täysin tarpeetonta, koska se ei ole kovinkaan sivistävää – edes matemaattisessa mielessä.
Mutta päästäkseni loppuun siirryn vanhan koulun kurinpitoon. Koulun kuri riippuu kokonaan sen johtajasta ja se voi siksi olla hyvä kaikenlaisten järjestelmien puitteissa, poikkeuksena kuitenkin filantrooppinen. Koska Oulun koulussa minun aikanani oli pätevä rehtori, myös kuri oli mallikelpoista. Vitsa oli sen takeena – sitä ei voi kiistää, mutta kolme mainitsemaani opettajaa käyttivät sitä vähän ja rehtori kaikkein vähiten. Myös apologisti käytti sitä kurittomalle laumalleen varsin vähän – meidän kohdallamme se ei tullut kysymykseenkään. Toiselle luokalle tuli muuan pappi ja hänen mukanaan itku sekä hammasten kiristys. Mutta se herätti yleistä vastenmielisyyttä muissa opettajissa ja oppilaissa. Hänen kerrottiin saaneen asianmukaisen varoituksen, häly vaimeni ja hän lähti pois parin vuoden päästä.
Rehtori hallitsi koko seurakuntaa katseellaan, sen edessä kaikki hiljeni liikkumattomaksi ja hiljaiseksi kuin muuri. Tämä kunnioitus miellytti häntä ja kun hän ensin sai siitä jonkin selkeän osoituksen, niin hänen luokkansa saattoi olla varma iloisesta tunnista. Hän oli silloin niin hyvällä tuulella, puhui paljon ja häntä kuunneltiin mielellään, sillä hän asetteli sanansa hyvin, minkä lisäksi kuulustelu jäi niissä tilanteissa sivuseikaksi. Valvojan piti koulussa vastata kaikesta, mitä tapahtui ja kerran sattui se kauhea tapaus, että hän sai kuritusta, koska hän oli ollut hajamielinen eikä voinut ilmoittaa syyllistä. Se oli yleinen skandaali – mutta ei voitu kiistää, etteikö siinä ollut jotain järkeä. ”Poika, sinun iässäsi minulla oli silmät kuin haukalla”, rehtori tapasi sanoa. Ne silmät hänellä olikin tallella, harmaiden tuuheiden kulmakarvojen alla.
Valvojana toimi yksi rehtoristi aina viikon kerrallaan. Erityiseen kirjaan hän piirsi sivulle ylimmäiseksi tittelin ja nimensä, sen alle ”procustos”, vuorossa lähinnä seuraava, ”clavigeri”, ”virgarii”, ”ramos pini ferentes”, ”pavimentum scholae verrentes” [avaimenkantajat, vitsankantajat, männynoksien tuojat, koulun lattian pyyhkijät]. Klavigerit eli avustajat toivat hänelle aamuisin voileipiä, jotka valvoja armollisesti pisteli poskeensa. Jos hän oli antelias, hän kustansi lauantaiaamulla vehnäleipää siihen maitoon, jonka avustajat olivat tuoneet mukanaan ja keittäneet. Nämä jakoivat vuoronvaihdoksen yhteydessä lauantaina päivällä yli jääneet vitsat, jotka seuraavan viikon vitsanhankkijat ostivat heiltä joko kolikoilla tai sitten sovitulla määrällä iskuja, jotka he stoalaisen tyynesti ottivat vastaan ojennetuille käsille. Se oli ajan tapa kannustaa säästäväisyyteen. Opettajien poissa ollessa valvoja oli yksinvaltias, mitä yleinen mielipide kuitenkin hillitsi. Rehtorille kantelemista ei pidetty toivottavana.
Järjestyshäiriöitä sattui koulun ulkopuolella eräässä vaiheessa, kun ylimmällä luokalla istui yli 20-vuotiaita oppilaita, jotka joutuivat sotaan kaupungin renkien ja muun senkaltaisen nuorison kanssa. Näillä oli johtajanaan eräs silmäpuoli sankari jota yleisesti kutsuttiin sotamarsalkan kunniaksi ”Klingsporaksi”. Juttu päättyi ankaraan tarkastukseen ja rangaistuksiin. Minut oli lähetetty viemään nippu keppejä erääseen koulupoikakortteeriin, johon taistelijoiden eräänä iltana piti kokoontua, ja pelkäsin kovin joutuvani rangaistuksi tästä kuljetuksesta – mutta sain onneksi jäädä vaille huomiota. Nuorison siveellisyys oli minun tietääkseni moitteetonta. Perustimme seuran, joka kokoontui joka lauantai ja tuomitsi jäseniään sakkoihin tovereille sanotuista karkeista sanoista, kiroilusta jne., mutta luullakseni myös sopimattomasta käytöksestä opettajia kohtaan. Monista äyreistä ja killingeistä koottiin kassa, jolla ostettiin ranskalaista valkoviiniä ja se juotiin vappuna rinkilöiden kera, palloa lyötäessä. Kerran viimeisen syyslukukauden lopussa kokoonnuimme erään osastollamme olleen jo vanhan miehen luo juomaan punssia. Lopputulos on helppo arvata: juhlista jäi ikävä muisto. Tätä harha-askelta lukuun ottamatta pysyimme loppuun saakka todellisina poikina. Mitään kirjallisia yrityksiä ei tehty. Mutta pari mahtavaa sadunkertojaa oli, ja oli juhlaa kuulla heidän kertovan tarinoita, jotka olivat niin pitkiä, että kertominen joskus vei parikin iltaa. Keskustelukielemme oli suomi. Mutta mainituissa seuran kokouksissa piti puhua ruotsia – muuten sakotettiin.
Koulun kasvatustehtävästä on keskusteltu paljon. Koulukasvatus tähtää ja sen tulee tähdätä kansalaiseksi kasvattamiseen. Enempää siltä ei voi vaatia. Oppilaan tulee totella, noudattaa järjestystä, lukea, käyttäytyä hyvin siksi, että se on laki ja koskee kaikkia. Mitään muuta perustetta hänelle ei tarvitse esittää. Ajan mittaan häntä voidaan muistuttaa yhteiskuntajärjestyksestä ja hänen velvollisuudestaan olla koululle kunniaksi sekä tulevaisuudessa palvella isämaata, jonka hoivaa hän nauttii. Koululaisten saaminen puhumaan totta silloin kun jokin tapahtunut järjestyshäiriö sitä vaatii, kysyy opettajalta taitoa. Mutta se voi onnistua. Kantelua ei pidä sallia, mutta valvojan, luokan priimuksen tai jonkun muun, jolle tämä tehtävä viran puolesta kuuluu, on kaikkien läsnä ollessa kerrottava tapahtuma todenmukaisesti. Opettajan täytyy joskus ummistaa silmänsä tai kuitata asia yleisellä varoituksella, nimenomaisesti lisäten, ettei hän halua tietää syyllisen nimeä. Mutta vakavammissa tapauksissa totuus on saatava esiin, maksoi mitä maksoi. Oppilaiden voi antaa valita, tunnustavatko itse vai ilmoittavatko priimuksen välityksellä. Oulussa rehtori osasi hoitaa tämän erittäin tärkeän asian, joskaan ei ehkä riittävän johdonmukaisesti.
Osastoilla ylöspäin tai alaspäin siirtämisiä ei yleensä käytetty. Joitain poikkeuksia saattoi tapahtua uudelle luokalle siirryttäessä. On selvää, että jokainen koulupoika mielellään pitää vierustoverinsa, ja siirrot herättävät vain valitusta puolueellisuudesta ja epäoikeudenmukaisuudesta. Todistukset arvosanoineen ja puoltoäänineen olivat tuntemattomia. Useimmiten niillä on sama vaikutus kuin siirroillakin. Mutta kaikella tällä on vieläkin haitallisempia vaikutuksia. Sellainen ruokkii turhamaisuutta, kunnianhimoa, usein silmänpalvontaa, kateutta ja eripuraa oppilaiden kesken. ”Jakakaa saman tien titteleitä ja kunniamerkkejä”, rohkenin kerran neuvoa lyseon opettajia. Kumma kyllä, tätä neuvoa ei noudatettu, vaikka on selvää, että tällainen menettely, varsinkin kunniamerkkien jako saisi vielä varmemmin aikaan saman, mihin siirroilla ja todistuksilla tähdätään. Koulupoikaa pitää moittia muttei koskaan kiittää. Hänen ei tule koskaan tehdä enempää kuin täyttää velvollisuutensa. Jos hän välttää moitteet, hän tietää näin tehneensä, ja sen tulee hänelle riittää. On eri asia kiittää koko osastoa, luokkaa tai koko koulua, tai antaa jopa ylimääräinen lomapäivä palkinnoksi. Mutta myös siinä on oltava äärimmäisen varovainen. On oltava varma pojistaan, jotta sen riskin voi ottaa. Jo seuraava päivä voi antaa aihetta suureen moitteeseen – ja silloin sekä opettajilla että oppilailla on nolo olo eilisestä.
Samat pedagogit, jotka jakavat puoltoääniä ja antavat luokkiensa leikkiä ”kutoa sarkaa” esittävät kuitenkin sen niin sanotun periaatteen, että koulurangaistus ei saa olla häpeällinen ja käyttävät siksi kahdenkeskistä kuritusta – kauhistuttavaa johdonmukaisuutta. Päinvastoin: kaiken rangaistuksen pitää tapahtua luokan edessä, jollei rikkomuksen luonne vaadi kahdenkeskistä nuhtelua, sillä juuri häpeä tovereiden edessä vaikuttaa parhaiten niin heihin kuin syylliseenkin. Jos ihmisten yhteiselämässä toisten arvostelun kunnioitus ja häpeän pelko ei hillitsisi yksilöä, niin paheet ja rikokset olisivat sääntö, ei poikkeus. Tässä vaadittu julkisuus antaa myös eniten tilaa lievimmälle rangaistukselle, nuhteille. Nuhtelu koko koulun edessä on jo kova rangaistus, mutta myös erittäin tehokas. Probatum est [todistettu]. Sitä vastoin kaikki koulunuorison rikkeiden esille tuominen koulun ulkopuolella on erittäin vahingollista. Edes vanhemmille ei ole syytä ilmoittaa jokaisesta pikkuasiasta. Mitä isä sille voi, että poika on puhunut vierustoverin kanssa ja saanut siksi rangaistuksen, jos hän kertoo että hän vastasi kysymykseen tai ehkä pyysi toveria vaikenemaan. Kun tällaisia pieniä huomautuksia tulee usein, niin kotiin ilmoittaminen käy koko ajan hyödyttömämmäksi. On myös tapana antaa arvosanoja tarkkaavaisuudesta. Mutta jos pojan ilmoitetaan olleen tarkkaamaton, niin eihän isä voi sanoa hänelle: sinulla on huono opettaja, pätevällä opettajalla ei koskaan ole tarkkaamattomia oppilaita”. Jos läksyjä ei koskaan lueta koulussa, ei opettaja voi myöskään arvioida ahkeruutta. Kun poika on kotona koko ajan nenä kirjassa, niin kuin useimpien koulupoikien nykyään kai täytyy, niin paha isän on yhtyä ahkeruudesta annettuun huonoon arvosanaan. Riittää kun kuukauden lopussa annetaan ilmoitus jossa on yksi ainoa otsake: käytös ja yksi ainoa arvosana: moitteeton. Se riittää kaikille asianosaisille. Poikkeukselliset tapaukset vaativat tietysti poikkeuksia ja jos arviota ei voida sanoa suoraan, on syykin siihen ilmoitettava.
Oulun vanhassa koulussa ei opettajan ja edusmiehen välillä ollut minkäänlaista tiedonkulkua, ellei todennäköisesti suullista silloin kun siihen tuli tilaisuus. Tämä oli puute, vaikkakin sen poistaminen oli vaikeaa sellaisten oppilaiden kohdalla, joiden kodit olivat 20–30 peninkulman päässä, vailla postiyhteyksiä muuhun maailmaan, ja joiden edusmies kaupungissa oli joku päivätyömies tai useimmiten jokin vanha eukko. Puutetta korvasi kuitenkin opettajien ja oppilaiden välinen suhde. Heidän monivuotinen, jokapäiväinen kanssakäymisensä johti siihen, että he tunsivat toisensa perinpohjin ja tämä loi vähitellen tottumukseen perustuvaa molemminpuolista luottamusta. Tehty virhe tai laiminlyönti suretti myös oppilasta tämän kiintymyksen vuoksi ja hän tunsi, että samasta syystä tovereiden moite painoi häntä, vaikkei sitä lausuttukaan ääneen, mitä kuitenkin joskus sattui. Toisaalta opettajan tyytymättömyydestä itse kukin oli aina kuulevinaan ”sinäkin, Brutukseni”.
Rehtori, jota niin suuresti kunnioitettiin, oli Johan Höckert, sittemmin Pietarsaaren maalaiskunnan kirkkoherra. Hän oli Oulun oloihin poikkeuksellisen hieno maailmanmies, rehtori, joka asui komeasti ja jolla oli runsas viinikellari, niin kuin saimme tilaisuuden nähdä kaupungin palossa toukokuussa 1822, joka sivumennen sanottuna lopetti koulunkäyntimme ja vapautti meidät myös abiturienttikokeesta. Hän oli aina vähän kuin näyttämöllä, mutta meihin tämä vaikutti ainoastaan siten, että mekin hänen tunneillaan tunsimme kengänpohjiemme alla koturnin, tietenkin vain pienen palasen, mutta kuitenkin niin suuren, että se herätti meissä omanarvontuntoa ja pyrkimystä toteuttaa sitä myös käytöksessämme. Apulaisrehtori oli Jakob Frosterus, hänkin sittemmin kirkkoherra Muhoksella. Hän oli maailmanmieheyden suhteen rehtorin vastakohta, hänellä oli vanhastaan ankaran opettajan maine eikä vitsa jäänyt kolmannella luokalla vaille käyttöä, mutta väsymättömän ahkera hän oli, jumalaapelkäävä, koruton, pohjimmiltaan hyvä ja puhdassydäminen mies. Hänen tyylinsä sai kuitenkin aikaan, että hänelle tehtiin monenmoista kiusaa, laitettiin esimerkiksi ruudinjyviä kynttiläsaksiin jne. Mutta kun jotkut liian hurjapäiset tai mielenlaadultaan alhaiset veijarit yrittivät karkeammilla otteilla kostaa jonkin kärsityn vääryyden, niin yleinen mielipide lopetti tällaiset yritykset. Vaikka hänen opetusmetodinsa eivät olleet kovinkaan esimerkillisiä, niin varmaa on silti, että perinpohjaisimmat koulusta saamamme tiedot opimme hänen johdollaan. Simon Vilhelm Appelgren oli minun opettajani toisella luokalla ja jonkin aikaa sijaisena kolmannella, jonka opettajaksi hän sittemmin yleni. Hänestä tuli sittemmin Höckertin jälkeen koulun rehtori ja hänkin lopetti uransa kirkkoherrana, nimittäin Kokkolassa. Luulen, että tämä näköala papinvirkoihin vaikutti myönteisesti vanhan koulun opettajiin. Appelgren oli komea, pitkä ja kaunis mies, tarkka ulkoasustaan. Hänen luonteensa oli iloinen ja leikkimielinen ja hänen pilojensa kohteeksi joutuminen oli piinallista. Vitsaa hän ei käyttänyt, mutta hän takavarikoi kouluun tuomamme kepit ja puuvasarat ja käytteli niitä niin että nahkaa kirveli – ja koko ajan hän lasketteli sukkeluuksia ja nauroi. Hänen sijaisuutensa kolmannella luokalla osui siihen aikaan kun koulua vielä pidettiin köyhäintalossa. Luokalla oli silloin kaksi pientä huonetta ja kun toista osastoa kuulusteltiin ulommassa, toinen istui lukemassa sisemmässä huoneessa. Kerran tämän, sillä kertaa korkeamman, osasto sai päähänsä sulkea oven ja meluta. Kun Appelgren oli tulossa sisään, koko joukko asettui ovea vasten. Hänen kätensä voimakas ote viskasi koko joukon pitkin lattiaa. Sitten hän tarttui joitakin isokokoisempia yksi toisensa jälkeen niskasta, yhdellä jalalla seisten asetti rangaistavan toisen, kohotetun jalkansa polvelle ja käytti yhtä takavarikoiduista kepeistä, eikä suinkaan vain näön vuoksi. Asia oli sillä selvä, sine ira et studio [ilman vihaa tai suosiota; puolueettomasti]. Yleinen vaikutelma, myös meidän alemman osaston katselijoiden joukossa, oli vilpitön ihailu hänen suunnattomia ruumiinvoimiaan kohtaan. Jos hän joskus tuli surulliseksi, ei kukaan uskaltanut hiiskahtaakaan, ja kauhu valtasi sen, joka ei ollut varma läksynsä osaamisesta, vaikken tiedä, että hänen vihallaan koskaan olisi ollut minkäänlaisia lisäseurauksia. Oli miten oli, niin tämä tapa ei edistänyt sen paremmin kuria kuin kunnollista lukemistakaan ja koulun järjestyksen sanotaankin hänen rehtorinkaudellaan heikentyneen. Kuten tunnettua, hän alkoi silloisen kollegansa A. Nymanin kanssa julkaista Oulun Wiikko-Sanomia, kirjoitti siihen taidokkaasti kauniilla Oulun murteella, joka kiistatta on lähimpänä sivistynyttä kirjakieltä.
Näitä opettajia ajatellessani myönnän, että olen syyllistynyt tavanmukaiseen kankeuteemme, enkä ole sanallakaan tai yhdelläkään kirjoitetulla rivillä myöhemmin ilmaissut heille sitä kiitollisuutta, jota en milloinkaan ole lakannut heitä kohtaan tuntemasta. Nyt he ovat kaikki kauan sitten menneet manalle. Tämä kirjoitus voi nyt vain todistaa siitä rakkaudesta, joka minun mielessäni yhä kohdistuu siihen maankolkkaan, jossa olen elänyt yksinomaan onnellisia, suruttomia ja kuitenkin koko elämäni kannalta hedelmällisiä päiviä.
