AKATEEMISESTA OPISKELUSTA Tukholma 1840

Tietoka dokumentista

Tietoa
31.12.1840
Pvm kommentti: 
Päivämäärä ei ole tarkka
Primäärilähteet

Editoitu teksti

Suomi

Valittuamme akateemisen opiskelun tutkimuksemme kohteeksi olemme alueella, joka useimmille voi tai sen pitää olla vieras. Ihmisellä on elämässään kuitenkin monia asioita, jotka hän elää tarkentamatta niiden merkitystä määritetyin käsittein. Hän seuraa tällöin ainoastaan tottumusta. Kyse on kuitenkin siitä, onko tämä tottumus hyvä vai huono tapa. Epävarmuus tästä jokaisessa erityistapauksessa pakottaa ihmisen ennakkoluulottomasti tutkimaan elämän jokaisen tilanteen tarkasti – musertakoon tutkinnan tulos hänen itserakkautensa ja kuvitellun viisautensa tai todistakoon tavan mukaista vastaan niin kuin huonoa tapaa vastaan.

Mitä akateemisen opiskelun, määrättynä vaiheena ihmisen tietoon ja siveellisyyteen kehittymisessä, tulee olla, riippuu välttämättä siitä miten tiedon ja siveellisyyden luonne käsitetään yleisesti. Yliopisto on kuitenkin yhteiskunnan pysyvä laitos muiden sivistyslaitosten ohella. Tutkimuksemme pitää siksi rajoittua selvittämään mikä tässä laitoksessa on järjellistä tai toisin sanoen selvittää ehdot, jotka tiedon luonteen järjellinen käsittäminen asettaa akateemiselle opiskelulle. Ne eivät voi olla ristiriidassa niiden instituutioiden kanssa, jotka tekevät akateemisesta opiskelusta tiedon kehityksen määrittyneen momentin. Käsitämme näin yliopiston ainoastaan sivistyslaitokseksi, koska tämä käsitys, kuten myöhemmin tullaan osoittamaan, sisältää myös yliopiston tarkoituksen olla tieteiden suojelija. Näin erotamme yliopiston koulusta, toisena sivistyslaitoksena ja pyrimme osoittamaan, että näiden välinen ero on annettu itse tiedon luonteessa ja että tiedon luonne asettaa samat vaatimukset koulun ja yliopiston järkevälle käsittämiselle, sellaisina kuin tämänhetkiset säädökset määräävät niiden erilaisen merkityksen sivistyslaitoksina. On helppo ymmärtää, ettei tutkimuksessamme voi olla kyse erityisistä yksityiskohtia koskevista säädöksistä. Riittää, jos tutkimuksemme pääsee tulokseen, joka on sopusoinnussa akateemisten instituutioiden hengen kanssa.

Siksi meidän on assertorisesti otettava lähtökohdaksemme nykyisin olemassa olevassa akateemisessa opiskelussa ilmenevä käsitys yliopiston merkityksestä. Sen jälkeen yritämme näyttää, missä määrin opiskelu voi johtaa tietoon ja siveellisyyteen sekä kuinka paljon opiskelu nykyisessä muodossaan vastaa instituutioiden asettamia vaatimuksia. Jos nämä eivät vastaa toisiaan, on selvää, että epätyydyttävän opiskelun ilmaiseva käsitys instituutioiden merkityksestä on väärä, ja sen pitää väistyä sellaisen instituutioiden hengen käsittämisen tieltä, jonka sovellukset lupaavat parempia tuloksia.

 

En voi vastoin vakaumustani kieltää, etteikö tämänhetkisen akateemisen opiskelun kuvaaminen olisi minulle karvasta, miltei vastenmielistä. Aloitan aiheemme tästä osasta vain, jotta vapautuisin sitäkin pikemmin tämän kuvan herättämästä lamauttavasta tunteesta ja jotta voisin siirtyä osaan, joka ainakin osoittaa paremman asiaintilan mahdollisuuden ja tarjoaa valoisampia tulevaisuuden toiveita.

Pankaamme itse kukin käsi sydämelle ja tunnustakaamme, mitä akateeminen opiskelumme on ollut. Voiko kukaan vastata toisin kuin masentavasti: läksyn lukua. Koulussa ja lukiossa meidät kuormitetaan tietyllä määrällä läksyjä. Läksyjä harjoitellaan ja luetaan uudelleen, ja ylioppilastutkinnossa saamme kunniaa esittämällä nämä läksyt joutuisasti ja selkeästi. Ympäristömme innostamana haluamme jollekin virkamiesuralle tai, vanhempien ja holhoojien tahtoa noudattaen, valitsemme jonkin vitae genuksen [elämänuran]. Meille sanotaan, että valintamme on akateemista vapautta. Usein vanhemmat ja opettajat kehottavat meitä ahkeroimaan ja suorittamaan nopeasti akateemisen kurssimme; siihen meitä myös houkuttelevat nuorena aloitetun virkamiesuran tarjoamat edut. Mitä tämä akateeminen kurssi sitten sisältää? Kyllä vain, uusia läksyjä vanhojen kertaamisen ohella. Hankitaan tietoa mitkä tutkinnot kuuluvat tähän kurssiin. Saadaan tietää millä tiedon osasilla tullaan hyväksytyksi kussakin kokeessa, mitä suppeaa oppikirjaa tai vuosikymmenten ikäisiä luentomuistiinpanoja yleensä käytetään tämän tietyn tiedon osasen opetteluun. Näin kunnostaudutaan opettelemalla nopeasti ja tarkasti suppeat oppikirjat ja muistiinpanot. Entä akateemiset luennot? Niihin osallistutaan kahdesta syystä. Ensinnäkin, jotta oltaisiin luennoitsijan, tulevan kuulustelijan, suosiossa. Toiseksi, jotta opittaisiin joitakin kuulustelijan lempisanontoja ja omittaisiin hänen ilmaisutapansa. Kysytäänpä keneltä tahansa mieluiten vuoden yliopistossa opiskelleelta ylioppilaalta mitä hyötyä luennoista on, niin hän varmasti vastaa että omin päin oppii tunnissa sen, mitä luennoilla kolmessa tunnissa. Siksi enemmistö ei lainkaan käy luennoilla ja osoittaa siten ainakin, että sillä on tarpeeksi oikeudentuntoa ollakseen käymättä luennoilla vain kuulustelijan suosion saadakseen.

Keskeytän tunnustaakseni, että nuoriso on usein epäoikeudenmukainen pitäessään luentoja hyödyttöminä. Toisaalta ei voida kieltää, että akateemiset luennot ovat suurelta osin vajonneet suppeiksi oppikirjaesityksiksi, jotka on tarkoitettu jotain tiettyä tutkintoa varten. Samoin on myönnettävä, että opettaja, joka piittaamatta tavanomaisesta menettelytavasta pyrkii järjestämään luentonsa aidossa tieteellisessä hengessä, huomaa usein saaneensa melko vähän kuulijoita. Sillä opiskelijalla on harvoin halua tai aikaa ponnisteluja vaativaan opiskeluun. Hän huomaa, ettei tällaista vaadita tutkinnossa, eikä hän usko, että syvällinen käsittäminen tulevaisuudessa palkittaisiin, sillä hän tietää, että suuri joukko vaeltaa matkansa päähän ilman mitään tällaista.

Suppeiden yleisesitysten ja näihin perustuvien luentojen lisäksi vaaditaan useissa virkamiestutkinnoissa sen tiedon lähteiden tuntemista, jonka soveltamista heidän tuleva virkamiestoimintansa on. Niinpä tuleva pappi opiskelee koodeksinsa ja juristi lakikirjansa lakikokoelmineen. Mutta miten näitäkin opintoja harjoitetaan? Oppiiko edellinen tulkitsemaan Raamattua tai jälkimmäinen lakia, toisin sanoen erottamaan lainsäädännössä esiintyvät yleiset määritykset? Ei, edellinen jatkaa selityksillä ja resoluutioilla, jälkimmäinen opettelee ulkoa yksittäisten lukujen ja pykälien summittaisen sisällön, järjestysnumerot ja asetusten päivämäärät. Mutta jos heiltä kysytään, mitä usko tai laki on, he eivät joko lainkaan vastaa kysymykseen tai vastaavat suppeasta oppikirjasta ulkoa opitulla määritelmällä. Ja varmaa on, ettei kyseisellä määritelmällä ole mitään yhteyttä kummankaan vakaumukseen siitä, mitä kristillisyys, kirkko, yhteiskunta, laki ja oikeus ovat, ja vielä vähemmän yhteyttä heidän vakaumukseensa yhteiskunnasta ja kirkosta, johon he kuuluvat.

Tulemme nyt yliopistosivistyksen nykyisen tilan arkaluontoisimpaan kohtaan. Nimittäin kuinka monella nuorella miehellä on yliopistosta lähtiessään tutkimukseen ja opintoihin perustuva vakaumus, jonka puolesta he ovat valmiita elämässä taistelemaan? Niin, kuinka monet edes tarvitsevat vakaumusta tai pyrkivät vakaumukseen? Päinvastoin, varsin usein yliopisto-opintojen alussa syttynyt kipinä, joka hehkuu tiedonhaluna ja innostuksena oikeaan, on sammunut nuorukaisessa ennen kuin hän jättää yliopiston. On kuohuttavaa mainita tästä asiantilasta; jos sen totuudenmukaisuutta ei kuitenkaan voida kieltää, niin se on lausuttava julki, sillä sen avoin tunnustaminen on ensimmäinen askel mahdolliseen muutokseen. Mitä voi yhteiskunta odottaa virkamiehiltään, mitä isänmaa niiltä, joiden huostaan se uskoo henkisten ja ruumiillisten etujensa hoidon, niin kauan kuin tämä asiantila säilyy ja siitä vaietaan? Tai mitä pitäisi sanoa sielunpaimenesta, jolla ei ole lainkaan vakaumusta sielun kuolemattomuudesta, kristillisen seurakunnan opettajasta, joka itse ei ole koskaan tuntenut tarvetta sovitukseen; lainkäyttäjästä, joka pitää oikeutta ainoastaan satunnaisena ja sovinnaisena sekä lakikirjaa viimeisimpänä oppikirjana, lainkäyttöä tenttinä; kansalaisista, joille yhteiskunnalliset harrastukset, jotka eivät välittömästi liity heidän omaan henkilöönsä, ovat aina täysin arvottomia asioita. Tällaiseen siveellisyyteenkö korkeimman sivistyksen pitäisi johtaa?

Joku voi kuitenkin uskoa, että todellista tieteellistä tutkimusta, jonka tutkintovaatimukset ovat virkamiestutkinnosta karkottaneet, harjoittaisivat ne, jotka pyrkivät yksinomaan kirjalliseen kunniaan ja jotka työskentelevät oppiarvon takia. Voitaisiin odottaa, että tällöin läksynluku olisi kokonaan loppunut. Kysyköön itse kukin neuvoa kokemukseltaan! Sikäli kuin minä tunnen tilanteen, niin yliopistossa filosofian kandidaatti pänttää päähänsä kaikkein eniten ja osittain kaikkein merkityksettömimpiä asioita. Osa tästä suppeiden oppikirjojen sekasotkusta harjoitellaan muutamassa viikossa, osa muutamassa päivässä. Kielitaito ja matematiikka, jotka ovat molemmat luonteeltaan sellaisia, ettei niitä voida pakottaa suppeisiin oppikirjoihin, ovat usein ainoat, jotka tällaisella kandidaatilla on hallussa muutamia kuukausia tutkinnon suorittamisen jälkeen. Vain harvat ovat näillä tai muilla tiedon aloilla ehtineet ulkoluvusta ja läksyistä todelliseen opiskeluun. Korkeammissa tiedekunnissa tämä kaikki jatkuu vähemmässä määrin, tietyssä mielessä vähiten lääketieteellisessä tiedekunnassa, jossa vaaditaan läksyn välitöntä käytännön soveltamista. Tässäkään ei teorialla ja käytännöllä usein ole mitään yhteyttä toisiinsa. Todistakoot tavalliset pro gradu -työt kirjoittajien tieteellisen sivistyksen nykyisestä tasosta. Varmastikaan ei voida epäillä heidän lukeneisuuttaan, kun he ovat viettäneet 16–18 vuotta elämästään läksyjä lukien ja kuulusteluja suorittaen. Mutta antakaamme tällaisen yliopistosta valmistuneen miehen esittää lausunto tieteenalansa nykyisestä tilasta, antakaamme hänen yksityiskohtaisesti osoittaa, mikä tietyssä kyseessä olevan tieteenalan kirjoittajassa on kiitettävää tai hylättävää, tai vaatikaamme häneltä tietoja, joiden avulla hän selvittää jonkin tällä hetkellä tärkeän yhteiskunnallisen kysymyksen, joka teoreettisesti perustuu tieteenalaan, jota hän on ammattinsa perusteella opiskellut – ja on helppoa ennustaa miten yhdeksässä tapauksessa kymmenestä tulee käymään. On ilahduttavaa, ettei poikkeuksien olemassaoloa tarvitse pelkästään olettaa yleisenä kokemuksena, vaan että olen myös itse sen kokenut. Jos nyt kysymme, mikä suurelta joukolta puuttuu, niin vastaus kuuluu jälleen: vakaumus. Tieteelliseltä teologilta puuttuu sekin etu, joka vielä toisinaan voi olla uskonnonopettajan osana, nimittäin että hän olisi pystynyt säilyttämään lapsenuskonsa. Hän on jo haukannut liikaa tiedon puun hedelmästä, ja hän voi enää ainoastaan taistella itselleen vakaumuksen. Taistelu ei kuitenkaan ole dogmaattisen teologian lukua. Samoin käytännön juristi voi uskoa epäilyksittä lain pyhyyteen ja epäillä ainoastaan lain soveltamista. Sen sijaan kyvykkäämmän, joka on oppinut tuntemaan useampia lainsäädäntöjä ja nähnyt alastomuudessaan kullakin kerralla esiin tulevat lainlaatijat, pitää jo epäillä periaatteita. Toki epäilys olisi ensimmäinen askel vakaumukseen, ja kuka sitä tulee ajatelleeksi? Ei, epäilys karkotetaan välinpitämättömästi ja ajattelematta, kootaan riviin uskontoja ja kirkkoja, järjestelmiä ja lainlaadintoja vierekkäin, ja korkeintaan seurataan käytäntöä tunnustamalla kristillisen uskonnon ja luterilaisen kirkon etusija, sekä väitetään mahdottomiksi nykyisissä olosuhteissa toisenlaiset kuin voimassaolevat lait. Näin ollaan oppinut mies, vaietaan kuin muuri kaikista valtiota ja kirkkoa koskevista kysymyksistä, asetutaan kateederiin ja päntätään uuteen sukupolveen läksyt, jotka itse on luettu, opittu ja unohdettu. Ei tarvitse toki kuolla vailla vakaumusta, sillä se saadaan edullisesti vanhalla iällä tulemalla yhteiskunnallisissa asioissa absolutistiksi ja uskonnollisissa asioissa supranaturalistiksi – tämä kaikki on miellyttävää ja varmaa.

Kuten sanottu, en halua kieltää, etteikö edellä esitetystä kuvauksesta olisi poikkeuksia. Tarkoitus ei kuitenkaan varmasti voi olla, että maan korkeimmat sivistyslaitokset ainoastaan poikkeustapauksissa tuottaisivat sivistystä. Ja jos niin muodoin synkkä kuvaus on yleisesti tosi, niin millaisen käsityksen yliopiston merkityksestä tällainen akateeminen opiskelu ilmaisee? Mitäpä muutakaan kuin että yliopisto on koulu, tieto läksyä ja siveellisyys keino edetä elämässä? On luultavaa, että kauan tyytymättömyyttä herättänyt tutkintojärjestelmä tuodaan esiin tämän asiantilan kiistämättömänä syynä. Yritämme seuraavassa näyttää, että tämä valitusvirsi on ainoastaan tyhjä veruke, sekä siirrymme tutkimaan tiedon luonnetta ja selvittämään vaatimuksia, joita tämä asettaa akateemiselle opiskelulle.

 

Voimme aina erottaa tiedossa kaksi momenttia, nimittäin annetun sisällön, käsitteet, määritetyt ajatukset, jotka muodostavat tiedon, ja toisaalta ajattelevan subjektin, tietävän tietämistavan, subjektin tavan ottaa tietoisuuteensa tämä sisältö. Tarkemmin käsitettyinä nämä kaksi momenttia merkitsevät, että tieto on sekä yksilöstä riippumatonta perinnettä että samalla sillä on olemassaolo minässä, ylipäätään itsetietoisuudessa.

Siksi vaaditaankin, ettei tieto saa koskaan olla pelkkää perinteistä tietoa, ainoastaan hyvässä uskossa oletettua, eikä myöskään ainoastaan subjektiivisesta luulosta ja mielivallasta riippuvaa arvelua. Sillä pelkästään hyvässä uskossa oletettuna tieto olisi satunnaista, se riippuisi satunnaisesta kunkin yksilön saamasta kasvatuksesta; pelkkänä arveluna ja mielivallasta riippuvana tiedolta puuttuisi yleispätevyys, toisin sanoen kenenkään yksilön tieto ei tällöin voisi päteä toisille yksilöille. Näin ollen tiedolta vaaditaan aina välttämättömyyttä ja yleispätevyyttä ja samalla asetetaan tiedon järjellisyys, sen totuus. Tarkastelkaamme kuitenkin mainittuja kahta momenttia tarkemmin.

Pelkkänä perinteenä tieto on määritysten, määritettyjen ajatusten moninaisuus. Kuitenkin käsitettäessä tämä moninaisuus itsessään, vailla yhteyttä yksilön tapaan käsittää ja erottaa toisistaan näitä määrityksiä, se ei itse asiassa olekaan moninaisuus, vaan sen määritykset lankeavat toisiinsa. Jokainen kahden käsitteen, a:n ja b:n, välinen ero jo edellyttää kolmannen käsitteen, c:n, joka ilmaisee tämän eron, joka on a:n tunnusmerkki, jonka avulla a erotetaan b:stä, tai päin vastoin. Tällöin kuitenkin tämä kolmas käsite, c, jo edellytetään erilliseksi a:sta ja b:stä, toisin sanoen c edellyttää puolestaan käsitteen, joka osoittaa näiden käsitteiden välisen eron. Tällainen edellytetty ero olisi pelkkää mielivaltaista määrittämistä, ajattelevan tapa käsittää perinne. Näin ollen mainitun moninaisuuden jokainen käsite lankeaa yhteen kaikkien muiden käsitteiden kanssa, jos en mielivaltaisesti oleta jotain eroa niiden välillä. Tämä voidaan mieltää myös siten, että otetaanpa tarkasteltavaksi mikä tahansa käsite itselleen, ei siitä voida sanoa muuta kuin että se on se itse, että a on a, b on b jne. Näin ollen tiedon luonteeseen kuuluu, että kun sitä tarkastellaan pelkästään perinteenä, se on määrityksetöntä siten että siitä voidaan ainoastaan sanoa, että tieto on, ei mitä tieto on.

Tilanne on kuitenkin sama tiedon ollessa pelkkänä itsetietoisuutena. Sillä itsetietoisuus välittömästi käsitettynä on abstrakti: minä on minä. Tämä ilmaisu on se sama identtinen lause, A on A, joka tuli edellä esille, se ilmaisee ainoastaan, että minä on, ei mitä minä on. Ja lause minä on minä, merkitsee ainoastaan, ettei minä ole jokin määrittynyt ajatus vaan määrityksetöntä tietoa. Näin lankeavat yhteen myös tiedon molemmat mainitut momentit, perinne ja itsetietoisuus, jos ne kumpikin käsitetään itselleen1. Kummastakin sanotaan ainoastaan, että se on, toisin sanoen molemmat ovat sama oleminen. Mainitut lauseet voisivat siksi myös kuulua seuraavasti: A on; minä on, toisin sanoen tieto on, se on oleminen.

Nämä molemmat puolet yhdistetään tavallisesti vaadittaessa tiedolta apriorisuutta. Tämä ymmärretään siten, että tietävän on luovuttava kokonaan valmiista mielipiteistä, ennakkoluuloista ja edellytyksistä päästäkseen järjelliseen tietoon, totuuteen. Tämä vaatimus merkitsee, että tietävän on kokonaan hylättävä, kiellettävä hänen hallussaan oleva tieto, tiedon sisältö, ja siis tehtävä puhtaasta itsetietoisuudesta, abstraktista minästä tietonsa lähtökohta. Samalla kuitenkin myös tieto sisältönä, perinteenä, pelkistyy määrityksettömäksi tiedoksi, samaksi abstraktioksi kuin itsetietoisuus2.

Näyttää kyllä siltä, että tehtäessä tieto aprioriseksi se kokonaan puhdistetaan satunnaisuudesta ja mielivaltaisuudesta. Kuitenkin itse asiassa jo tiedon apriorisuus on edellytys, pelkkä oletus. Tämä oletus on myös mahdollisista edellytyksistä kaikkein sisällyksekkäin. Sillä saadakseni tietoa olen jo siten edellyttänyt mitä tieto on, nimittäin, että tieto on apriorista. Tämä edellytys on toki välttämätön. Sillä myös, jos väitän tämän oletuksen olevan väärän, on väite puolestaan nyt uusi edellytys. Väite sisältää sen, ettei tieto olisi apriorista. Kuitenkin myös näin halutessaan olla edellytyksetöntä sisältää väite saman tiedon apriorisuuden edellytyksen kuin edellinen edellytys. Myös tämä oletus on välttämätön, kuten edellä on osoitettu, käsitetäänpä tieto sitten annetuksi sisällöksi tai tietävän tietämistavaksi.

Kaiken tiedon sisin luonne on myös uskon ja tiedon välisen suhteen korkein selitys. Sillä tiedon luonteeseen kuuluu, että usko on aina tiedon edellytys, nimittäin usko totuuteen on totuuden tietämisen välttämätön edellytys. Tarkemmin selvitettynä tämä tarkoittaa, että tieto on aina välttämättä määrittynyttä tietoa, ja että myös apriorisen tiedon lähtökohtana on määrittynyt edellytys. Apriorinen tieto on ainoastaan annetun sisällön abstraktio, mikä tekee tiedon kohteesta määrittyneen ja ajattelevasta subjektista määrittyneen subjektin.

Sillä mainitussa puhtaassa abstraktiossa, kuten puhtaassa minässä, myös toinen subjekti on sitä, mitä toinen, sama määrittyneisiin ajatuksiin etenemisen mahdollisuus. Näin ollen jos kutakin tiedon momenttia tarkastellaan itselleen, ne lankeavat toinen toisiinsa. Ja kun ne käsitetään tässä identtisyydessään, ne edellyttävät toisensa erillisinä momentteina.

Tästä kuitenkin myös seuraa, että tiedon tulee aina sisältää yllä mainitut kaksi momenttia. Tiedon tulee olla yhtaikaa apriorista tietoa, ajattelevan subjektin vapaata toimintaa, ja edellytys, tiedosta sisältönä, perinteenä kehittynyttä. Sillä ihmisen tieto on totta ja järjellistä ainoastaan silloin, kun sillä on yhteys itse asiaan, annettuun sisältöön. Samoin puolestaan tämä sisältö määrittyy yhteydestään, siten että toinen sisäinen yhteys myös antaisi kullekin käsitteelle uuden merkityksen. Ja tiedon luonteeseen kuuluu, että nämä momentit edellyttävät toinen toisensa. Siihen kuuluu kuitenkin myös, että toinen näistä momenteista on sama asia kuin toinen, ja siis että ihmisen ajattelu on sama prosessi kuin annetun, määritetyn ajattelun oma kehitys. Siksi tieto on subjektin sen käsittämistä, mikä perinteessä on järjellistä.

Oikeuden voimassaolevana, annettuna lakina ja subjektiivisen vapauden välillä on sama suhde. Sillä apriorisena oikeus lankeaa yhteen abstraktin vapaan tahdon kanssa, tahdon pelkästään itsemäärityksen mahdollisuutena kanssa. Siksi pelkästään apriorinen oikeuden määrittäminen tulee mielivaltaiseksi samalla tavalla kuin subjektin vedotessa ainoastaan tarkoituksiinsa ja moraaliseen tunteeseensa. Sillä jos ainoastaan päämäärällä on merkitystä, niin silloin päämäärä pyhittää keinot; samoin olemassa olevasta riippumattoman oikeuden pitää lopulta perustua ainoastaan subjektin mielivaltaiseen päätökseen. Siveellisyyteen vaaditaan siksi sekä subjektin hyvää tarkoitusta (toiminnan moraalisuutta) että sopusointua itsessään ja itselleen oikean kanssa, oikeuden yhteiskunnassa annettuna lakina ja tapana (toiminnan laillisuuden) kanssa.

Tätä ajatusta tiedon luonteesta ja siveellisyydestä tullaan seuraavassa sovelluksessa selvittämään tarkemmin.

 

Itsetietoisuuden ja perinteen (vapauden ja välttämättömyyden, subjektiivisuuden ja objektiivisuuden) välinen suhde on olemassa ihmisyyden historiallisen kehityksen jokaisena hetkenä. Jokaiselle ihmisyksilölle nämä momentit ovat kuitenkin sekä ykseydessään että vastakohtaisuudessaan itsensä ajassa ilmentäviä historiallisia kehitysmomentteja. Sillä mitä tahansa pulmallisia ongelmia tämä käsitys voikin tuoda mukanaan, on kyllä tunnustettava, etteivät ainoastaan inhimilliset muodot tee yksilöstä ihmistä, vaan lisäksi tarvitaan kehitystä ja sivistystä. Yhtä mieletöntä olisi kuitenkin haluta kiinnittää nämä kehitysmomentit johonkin numeroin määritettyyn ikään. Sillä sivistyminen ei lopu koulun loppuessa tai tiettyyn tutkintoon, vaan koko elämä on koulu, jossa yksilöstä muotoillaan ihminen, ja itse tämä sivistysprosessi on ihmisen inhimillisyyttä. Voimmekin oivaltaa sekä ihmisen että ihmisyyden tarkoituksen ainoastaan pitämällä jokaista sivistyksen astetta itsessään tänä tarkoituksena, toisin sanoen jokaisella ajalla, kansalla, on oma totuutensa, oikeansa; tämä oikea on myös totuus ja oikea.. On tarpeetonta sanoa, että jokaisen ajan totuus on ainoastaan omalle ajalleen totta, sillä jokaisen ajan sivistys on olemassa vain omana aikanaan, niissä yksilöissä, jotka sinä aikana elävät ja vaikuttavat. Ja jos sivistyksestä tehdään koskaan saavuttamaton päämäärä, jokaisen ajankohdan sivistyksen ulkopuolella oleva, niin kielletään ihmisyys. Seuraavassa yritämme historiallisesti käsittää mainitun sivistysprosessin eri momentit.

Edellisestä seuraa, että ihminen voidaan käsittää ajattelevana ja tahtovana subjektina, itsetietoisuutena, ainoastaan yhteydessä annettuun perinteeseen ja olemassa olevaan oikeustilaan, yhteiskuntaan. Yhteiskunnan huolenpito yksilön kasvatuksesta ja sivistyksestä on välttämätön ehto yksilön itsetietoisuudelle, yksilön käsitykselle itsestään subjektina. Yhteiskunnan huolenpito ei kuitenkaan voi jäädä yksilön sivistämisen (itsetietoisuuden) kannalle, koska se on yksipuolinen ja ristiriitainen, ja koska tietoon ja siveellisyyteen kuuluu, että subjekti on oivaltanut ja myöntänyt riippuvuutensa kasvatuksesta ja sivistyksestä (perinteestä).

Voimme tosiasiassa sanoa, että yliopistosta valmistuminen on ajankohta, jolloin yksilön tunnustetaan saavuttaneen mainitun tiedon riippuvuudestaan perinteeseen ja sen hyväksynnän, jolloin hänet julistetaan siveelliseksi henkilöksi. Tällainen yhteiskunnan antama julistus on sekä yhteiskunnan että yksilön parhaan ja olemassaolon välttämätön tae. Sillä tunnustaessaan perinteen ja olemassa olevan totuuden yksilössä välttämättä herää epäluottamus oman minän ratkaisuun, syntyy kristillinen nöyryys, joka etsii sovitusta. Yhteiskunnan hyväksyntä on ainoa keino tämän epäluulon rauhoittamiseksi, luottamuksen antamiseksi tälle nöyryydelle, sillä ainoastaan näin oikeutettuna ihminen voi uskaltaa asettaa vähäisen kykynsä vaakakuppiin, joka kallistuu ihmisyyden hyväksi.

Epäilyttävämmältä voi näyttää väite, että koulu on laitos, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoisuuteen, tietoisuuteen itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina, ja että näin ollen itsetietoisuuden heräämisen aikaan siirrytään koulusta yliopistoon. Kieltämättä tämä näkemys ei kokemukseen perustuvana väitteenäkään ole täysin perusteeton, jos myönnetään, että ensimmäinen opetus ja sivistys perustuu auktoriteetin määräämään oppilaan passiiviseen suhtautumiseen, ja että tämän tarkoituksena on vaiheittaisesti johdattaa oppilas itsen ajatukseen ja itsen määräämiseen, tai kuten asia tavallisemmin ilmaistaan, kehittää oppilaan hengenlahjoja.

Oletamme näin ollen koulun ja yliopiston välillä olevan määrittyneen eron. Ilmaisemme edellisen olemuksen seuraavasti: koulu on laitos, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoisuuteen, ajattelevaksi ja tahtovaksi subjektiksi. Jälkimmäisen olemuksen ilmaisemme seuraavasti: yliopisto on laitos, jossa ajatteleva ja tahtova subjekti kasvatetaan tietoon ja siveellisyyteen, itsetietoisuuden ja perinteen yhteen sovittamiseen. Jälkimmäisestä määritelmästä on huomautettava, että koska koko elämä on kasvatusta tietoon ja siveellisyyteen, yliopisto pitäisi oikeastaan kuvata laitokseksi, jossa pyritään ja uskotaan tiedon ja siveellisyyden todellisuuteen, toisin sanoen vakaumukseen todesta perinteenä ja oikeasta olemassa olevana. Tällainen määritelmä myös sisältää kaksoistarkoituksen, joka yliopistolle yleensä annetaan, nimittäin että yliopiston pitää olla tieteen edistämistä varten oleva laitos ja samoin myös kasvattamislaitos. Sillä kun tietoon kuuluu subjektin vapaa toiminta, on tosi tieto aina myös tuottavaa. Ja kuten myöhemmin tullaan näyttämään, pitää akateemisen opetuksen olla ainoastaan opettajan tuotteliaisuutta, ja akateemisen opiskelun pitää olla vastaavaa opiskelijan tuotteliaisuutta.

Olemme edellä sanoneet, että itse sivistysprosessi (ihmisyyteen) on ihmisessä inhimillistä. Eikä todellakaan vaadita paljon huomiokykyä myöntämään, ettei ihminen niinkään sivistyksen vastaanottokykynsä kuin sivistyksen tarpeensa vuoksi ole eläintä parempi. Päivittäin koetaan, ettei mikään eläin ole niin avuton kuin vastasyntynyt lapsi. Kaikki ihmislapsen työt ja toimet ovat tavan ja sivistyksen hedelmää. Jo itsetunne, ihmisen tietoisuus itsestään aistivana yksilönä, riippuu lapsella hänen sivistyksestään. Lapsi havaitsee ulkoiset esineet ja erottaa ne toisistaan ennen kuin hän tarkastelee niitä itsensä ulkopuolisina kohteina ja erottaa itsensä näistä yksilöksi. Kuitenkin itsetietoisuus on vielä kaukana pelkästä itsetunteesta. Itsetunne merkitsee ainoastaan, että yksilö ruumiillisesti olemassa olevana yksittäisyytenä erottaa itsensä muista aistittavista yksittäisyyksistä. Sen sijaan itsetietoisuus on sitä, että yksilö käsittää itsensä minäksi, subjektiksi, jolle yksittäisyys aina on, subjektiksi, joka tietää yksittäisen omana mielikuvanaan ja erottaa tästä minänsä, tietoisuuden itsestään, jokaisen mielteen edellyttämäksi ja jokaisesta mielteestä erilliseksi, vapaaksi, mieltäväksi ja ajattelevaksi olemukseksi. Tähän tietoisuuteen yksilö tulee ainoastaan siten, että hän tietää mielikuvien moninaisuudessa olevansa jokaisessa mielikuvassa sama identtinen, mistään yksittäisestä mielikuvasta riippumaton minä. Jo aiemmassa yleisessä tarkastelussa on selvitetty, miten tämä itsetietoisuus edellyttää tiedon (mielikuvien) annetun sisällön, ja miten tämä annettu sisältö (perinne) käsitteessään siirtyy itsetietoisuuteen. Nyt on varmasti myös tosiasiana myönnettävä, että ensimmäinen opetus on täysin muistitietoa. Lapsi oppii ensin kutsumaan eri esineitä eri nimillä, myöhemmin hän oppii yhdistämään useita yksittäisiä esineitä yhteiseen nimeen. Myös tämä perustuu asian luonteeseen, sillä jokainen nimi ja jokainen määrittynyt mielikuva, jota nimellä tarkoitetaan, on yleinen, useita yksittäisiä esineitä sisältävä käsite. Lapsi ei kuitenkaan tätä pohdi. Hän vastaanottaa nimet ja mielikuvat hyvässä uskossa ja luulee, että nimessä hänellä on itse esine, jota nimi tarkoittaa. Siten lapsi saa vanhempien jne. kristillisessä seurakunnassa ensimmäiset uskonnolliset tietonsa. Lapsi uskoo Jumalaan, rangaistukseen ja palkkioon, koska hänellä jo on itsetunto ja hän tuntee oman avuttomuutensa. Hän uskoo lähimpiin huoltajiinsa, vanhempiinsa ja näiden sanaan, ja siksi myös valtaan, jolle vanhemmatkin, lapsen puolijumalat, alistavat oman valtansa. Samoin ensimmäinen muiden kuin vanhempien antama opetus on hyvässä uskossa oletettujen tietojen luovuttamista. Lapsi ei pohdi näiden mahdollista totuutta tai vääryyttä. Tämäkin opetus on ulkolukua. Opettaja ei vaadi lapselta muita tietoja kuin läksyn sisältämän tiedon. Opettajan tähän tietoon tyytyminen edistää oppilaan rauhallista luottamusta kahdella tavalla, sekä siten että lapsi siirtää uskonsa vanhempien erehtymättömyydestä opettajaan sekä siten että opettaja ei koskaan esitä mitään omana vakaumuksenaan, omana arvostelmanaan, ja näin hän ei herätä oppilaassa aavistustakaan siitä, että tiedon totuus riippuisi subjektin ratkaisusta. Mutta mitä pidemmälle opetus etenee ja oppilaan tiedot lisääntyvät, sitä enemmän oppilaalta vaaditaan omaa toimintaa, tietojen järjestämistä ja koossapitämistä. Oppilaan pitää etsiä yksittäisten mielikuvien yhteyksiä, usein auttaa muistiaan korvaamalla mielikuva toisella mielikuvalla, ja selvittää opettajalle mitä hän milläkin tällaisella korvaamisella tarkoittaa. Tässä vaiheessa oppilaassa herää tietoisuus jonkinlaisesta erosta hänen ja opettajan tavassa käsittää kukin asia. Oppilaan pitää omaksua opettajan ymmärrys- ja käsitystapa, ja tätä koetellaan sillä, että oppilas kykenee selittämään ja esittämään käsitetyn. Luonnollisesti hän selittää nytkin vastaanotetuilla sanoilla, selitys on muistitietoa, selitys vaatii uuden selityksen ja selvityksen, ja näin oppilaan tiedot etenevät määritelmien ketjussa. Kuitenkin tämä muodollinen selittäminen ja määritteleminen herättää oppilaan tietoisuuden siitä, että jokainen tieto, jokainen asia on, mitä se on, ainoastaan määritelmänsä vuoksi, toisin sanoen sen merkityksen vuoksi, joka asiaan ikään kuin asetetaan. Tämä tietoisuus sekä nuorukaisen saavuttama määrittely- ja osoittamistaito johtavat hänet luottamaan oman minänsä kykyyn. Hän vertailee sitä tovereidensa kykyyn, ja pian hän uskaltaa tutkia opettajan varmuutta ja lujuutta, ja hän sieppaa halukkaasti jokaisen opettajan tekemän virheen, joka on hänen heränneen egoisminsa voitto. Lisäksi korkeammassa kouluopetuksessa jo arvostellaan ja vertaillaan eri tulkitsijoiden näkemyksiä, opettaja oikaisee yhtä ja toista oppikirjojen saatavilla olevista laitoksista jne., mikä kaikki merkitsee oppilaan aina säilyttämän subjektiivisen vakaumuksen, tutkimisen ja arvostelemisen sekä oikeutuksen että välttämättömyyden tunnustamista tiedon totuuden yhteydessä. Edelleen tässä vaiheessa lapsuuden fyysinen riippuvuus on päättynyt ja muuttunut kehittyneen nuorukaisen täysiveriseksi voimaksi, yli äyräidensä nousevaksi itsetietoisuudeksi ja elämänhaluksi. Samalla ankaran tottelevaisuuden side löystyy sekä vanhempiin että opettajiin. Nuorukaisella on aina valmiina kysymys: miksi. Ja järkevä kasvattaja ei kieltäydy vastaamasta tähän, hän vaatii oppilaalta tiedossa ja toiminnassa vakaumusta ja jättää yhä useammin ratkaisun oppilaan omalletunnolle, kunniantunnolle jne.

Siten pelkkä tietty muistitiedon määrä ja tietyt opitut läksyt eivät ole eivätkä saa olla mittana nuorukaisen yliopistokypsyydelle, vaan pääasia ratkaisua tehtäessä on nuorukaisen itsemäärityksen kyky tiedossa ja toiminnassa, toisin sanoen hänen itsetietoisuutensa aste.

Kuten perinteen käsite, tieto annettuna sisältönä, siirtyy abstraktin itsetietoisuuden käsitteeseen, samoin myös historiallisesti pelkästään perinteinen sivistys johtaa ihmisen itseensä, ajatukseen hänestä itsestään järjellisenä olentona, ja perinteen käsite on itsetietoisuuden välttämätön ehto. Siksi sanotaankin: Herran pelko on viisauden alku. Kouluopetuksessa kuitenkin vain muistitiedon hankkimiseen tähtääminen olisi yhtä ajattelematonta kuin jos lapselta ensi hetkistä lähtien vaadittaisiin oivallusta ja käsittämistä tai jos, kuten sanotaan, lapsi opetettaisiin järkeilemään. Siirtymisen pitää tapahtua vaiheittaisesti ja vähitellen ja sen on oltava riippuvainen pikemminkin oppilaan vaatimuksesta käsittää kuin opettajan toimista herättää tämä vaatimus. Sillä vaikka itsetietoisuus ennemmin tai myöhemmin herää, tämän ajankohdan pakotettu viivyttäminen totuttaa kuitenkin oppilaan riippuvuuteen muista, aiheuttaa kyvyttömyyttä ja ajattelemattomuutta sekä usein kostautuu siten, ettei oppilaalla itsetietoisuuden lopulta herätessä ole voimia sovittaa itsetietoisuuttaan perinteen kanssa, hän heittää hyvän huonon mukana pois ja vajoaa välinpitämättömyyteen tai epätoivoon. Samoin toisaalta liian varhainen järkeileminen, kun lapsella ei vielä ole riittävästi tietoa arvostelmiensa normiksi, tuottaa erehdyksiä, mielivaltaisuutta ja rikkiviisautta.

 

Olemme kuvailleet tietoa, johon koulu johtaa, pelkäksi muistitiedoksi. Tämä on sama kuin perinteinen tieto, tieto pelkästään perinteenä. On selvää, että myös muistitieto vaatii tietävän subjektin toimintaa. Se on kuitenkin pelkkää mekaanista saatujen tietojen järjestämistä. Ja silloinkin kun subjekti on siirtynyt määritelmiin ja siihen, mitä kutsutaan käsittämiseksi, tämä käsittäminen on välittömästi sidoksissa itse tietoon, se itse on saatua tietoa, se riippuu yhdestä tai toisesta säännöstä, johon kukin erityistapaus alistetaan. Kyseinen toiminta on ymmärryksen ja arvostelemisen analysoiva ja alistava menetelmä, ei järjellisen todistamisen menetelmä. Sillä siihen kuuluu, että itsetietoisuus ja sen mukana epäilys ovat jo heränneet. Siten subjektin toiminta välittömästi lankeaa yhteen tiedon sisällön kanssa ja on tähän sidottu. Sisällön ristiriitaisuudet, jotka tulevat esille eri kirjoittajien, opettajien ja oppitovereiden arvostelmissa, johdattavat oppilaan asettamaan määritetyn tiedon toista vastaan, etsimään annetusta säännöstä normia ristiriidan kumoamiseksi. Näin hän kuitenkin vapauttaa itsensä vähitellen sidonnaisuudestaan sisältöön, kunnes myös säännöt alennetaan arvostellun kanssa yhtä merkitseväksi sisällöksi, ja oppilas itse pakotetaan rakentamaan itselleen tarvittava sääntö. Siten pelkästään analysoiva käsittäminen muuttuu vähitellen tuottavaksi tiedoksi, joka hankkii tietoa tuottamalla sitä. Silloin kuitenkin myös koulun instituutiot muuttuvat painostaviksi. Meidän mielestämme koululle ominaista yliopistoon verrattuna on, että se on pääasiallisesti kurinpidollista valtaa, sekä määrättyjen oppituntien, oppikurssien ja oppikirjojen säätämistä. Kun oppilas on tietoinen, että tiedon sisältö on hänen vallassaan ja että totuus yleisesti riippuu vakaumuksesta samoin kuin oikea subjektin vapaasta tahdosta, hylätään tämän seurauksena myös koulun instituutiot, koska ne ovat ristiriitaisia näiden vaatimusten, heränneen itsetietoisuuden kanssa.

 

Kun nuorukainen aloittaa opiskelun yliopistossa juuri heränneen itsetietoisuuden aikana, koko hänen ponnistelunsa suuntautuu siihen, että hän päättää itse, ratkaisee itse sekä tiedoista että toiminnasta. Yliopistosivistyksen tarkoituksena on, kuten edellä on tullut sanotuksi, johdattaa nuorukainen pois tästä abstraktista itsekkyydestä ja sovittaa yhteen nuorukaisessa itsetietoisuus ja perinne, subjektiivinen vapaus ja olemassa oleva oikea.

Näin nousee esiin kysymys, miten sovituksen pitää tapahtua. Vastaukseni on: Ainoastaan tunnustamalla itsetietoisuuden oikeutus voidaan itsetietoisuus sovittaa yhteen perinteen kanssa, ja ainoastaan näin ovat tosi tieto ja siveellisyys ajateltavissa. Käsitykseni mukaan tämä tunnustaminen on akateemista vapautta. Voimme siksi ilmaista akateemisen vapauden laadun seuraavilla Raamatun sanoilla: ”Koetelkaa kaikkea ja valitkaa paras!” Jos siksi haluamme määrittää, mitä akateemisen opiskelun pitäisi olla, voitaisiin se selittää itsetietoisuuden oikeutuksen tunnustamisesta lähteväksi pyrkimykseksi tietoon ja siveellisyyteen.

Väärinkäsitysten pelko saa minut selvittämään seuraavan: yliopisto on siveellinen kasvattava laitos, ja opiskelija on valtiossa alaikäinen. Itsetietoisuuden oikeutuksen tunnustaminen on yksilön tunnustamista ihmisenä, järjellisenä, ajattelevana ja tahtovana subjektina, ei tunnustamista hänen oikeuttaan valtion kansalaisena. Jälkimmäinen tunnustetaan opiskelijalle vasta hänen valmistuessaan yliopistosta. Sillä tällöin valtio julistaa hänet siveelliseksi yksilöksi, joka todella käsittää minänsä riippuvuuden perinteestä todeksi ja minänsä riippuvuuden olemassa olevasta, toisin sanoen valtiosta, oikeaksi. Valtio tunnustaa myös yksilön oikeuden toimia valitsemassaan yhteiskunnan asemassa, johon yhteiskunta on hyväksynyt hänet kelvolliseksi. Tosiasiassa tämä väite, jonka mukaan yksilö on tunnustettava ihmiseksi, järjellisesti ajattelevaksi ja tahtovaksi olennoksi, on kaikkien mielestä niin täysin annettua ja väistämättömän tarpeellista, että sen oikeellisuutta nähtävästi tuskin voidaan asettaa kyseenalaiseksi. Tämä käsitetään kylläkin usein pelkästään siten, ettei voida ajatella tietoa, joka ei olisi ajattelijan omaa, eikä toimintaa, joka ei olisi toimijan tekoa. Jos kuitenkin ajattelemme myös tässä lauseessa ilmaistun, ettei mikään tieto ole tosi, ellei se ole subjektin (ajattelevan) vakaumus ja omaa käsittämistä, ja ettei mikään teko ole siveellinen, ellei se ole subjektin vapaata itsemääritystä, myönnetään tämäkin varmasti helposti, kun muistetaan, ettei totuus eikä siveellisyys ole subjektin mielivaltaa, vaan vaatii, että subjekti tunnustaa perinteen ja olemassa olevan järjellisyyden ja että mainittua mielivaltaa, abstraktia itsetietoisuutta luonnehditaan abstraktiksi, vääräksi ja itsessään ristiriitaiseksi kannaksi. Mainitussa lauseessa tällaisen käsityksen totuuden puolesta todistaa jo edellä annettu esitys siitä, mitä perinne itselleen käsitettynä on, että se nimittäin sellaisenaan muuttuu abstraktiksi itsetietoisuudeksi, lankeaa tämän kanssa yhteen. Jos siis yliopisto käsitetään kouluksi ja jos ollaan sitä mieltä, että yliopistossa annettavan sivistyksen pitää olla pelkkää muistitietoa, jonka totuuden tulee perustua auktoriteettiin, viivyttää tällainen opetus ainoastaan edellä mainitulla tavalla itsetietoisuuden kehitystä, mikä saa rangaistuksensa sitäkin rajummassa vastavaikutuksessa itsetietoisuuden kerran herätessä. Sillä mitä enemmän opetus toimii itsetietoisuuden kehittymistä vastaan, sitä vähemmän itsetietoisuus tuntee siteitä kerran syöksyessään esiin, minkä hedelmänä tiedon yhteydessä on jumalaton epäusko, toiminnan tapauksessa laittomuus, jossa mikään ei sido toimintaa. Jos sanotaan, että itsetietoisuuden tunnustamisen oikea ajankohta on yliopistosivistyksen jälkeen, lykätään näin abstraktin egoismin esiintulo tilanteeseen, jolloin yksilö on yhteiskunnan täysivaltainen jäsen ja hänestä tehdään siveellisyyden puolesta, olemassa olevien siveellisten instituutioiden puolesta toimiva yhteiskunnan jäsen, vaikkei hän ollenkaan ole tästä tietoinen. Oletetaan siis, että hän voisi luopua uskostaan perinteisen ja olemassa olevan totuuteen ja oikeuteen. Edellä tehty itsetietoisuuden käsitteen selvitys osoittaa, että itsetietoisuus välttämättä muuttuu perinteisen tiedon käsitteeksi, lankeaa tämän kanssa yhteen, ja siksi itsetietoisuuden tunnustaminen voi johtaa ainoastaan oivallukseen perinteen ja olemassa olevan totuudesta, näiden välttämättömyydestä itsetietoisuuden ehtoina. Ja ainoastaan tällainen oivallus ja vakaumus on valtiolle tae siitä, että valtion palvelijat, valtion etujen hoitajat tulevat innokkaasti ja varmasti toimimaan valtion olemassaolon ja edistymisen puolesta sekä alistamaan mielivaltansa ja itsekkyytensä olemassa olevalle laille ja järjestykselle, subjektiivisen tahtonsa yleiselle tahdolle. Jos vielä voidaan epäillä meidän näkemystämme, niin toivomme, että seuraavassa, kehittelemällä miten ja millä tavalla itsetietoisuuden oikeus tulee yliopistossa tunnustaa, voimme sen kokonaan poistaa.

Itsetietoisuus, jonka olemme näyttäneet olevan koulusivistyksen hedelmän, ilmenee parhaiten opiskelijan vaatimuksessa saada vapaa tuomio-oikeus tiedon maailmassa. Tämä tulee esiin myös toiminnan yhteydessä hänen vaatimuksessaan saada aina olla oma herransa ja saada itse määrätä käytöksestään sikäli kuin se ei hänen käsityksensä mukaan koske toisen yksilön oikeuksia. Sillä luottaen täysin oman ratkaisunsa erehtymättömyyteen jyrkinkin egoisti välttää, siinä määrin kuin kykenee oivaltamaan, loukkaamasta toisen egoismia ja henkilökohtaisia oikeuksia, sillä näitä loukatessaan hän loukkaisi periaatetta, jota hän itse pitää totena, hän loukkaisi itsetietoisuuden oikeutta. Opiskelijalle on jo koulussa opetettu, että ruumiillinen voima ja raaka väkivalta kukistetaan voimalla ja väkivallalla, että ”joka miekkaan tarttuu, se miekkaan hukkuu”, ja jos tämä oppi ei ole kylliksi painunut mieliin, on tällöin lain ankaran käden tehtävä sen totuus tuntuvaksi. – Itsetietoisuuden käsite ei myöskään sisällä, että itsetietoisuus olisi toden ja oikean olemassaolon epäilyä. Sillä itsetietoisuus tiedon lähtökohtana, apriorinen tieto, edellyttää tietoa annettuna sisältönä, perinteenä. Itsetietoisuus edellyttää siten toden ja oikean ylipäätään todellisuutta, samalla se kuitenkin vaatii, että toden ja oikean on oltava sen omia määrityksiä. Subjektiivisella mielivallalla on siksi aina tapana suojella itseään, sekä itsensä että muiden edessä, näyttämästä mielivaltaiselta uskottelemalla, että se ainoastaan yrittää toteuttaa itsessään ja itselleen totta ja oikeaa, ja yksilö vaatii ratkaisulleen oikeutta ainoastaan siksi, että hän pitää ratkaisuaan yhdenmukaisena totuuden ja oikean kanssa. Itsetietoisuuden käsite vaatii siten sovitusta ja sopusointua itsessään ja itselleen toden ja oikean kanssa, vaikka tämä käsite on ainoastaan vaatimus, velvoitus, ja nuorukainen etsii siksi tätä itseluodusta, määrittämättömästä ihanteesta, ei perinteestä tai olemassa olevasta.

On helppo huomata, että yliopistosivistyksen ja kouluopetuksen välisen eron seurauksena oppilaan suhteen opettajaan pitää olla yliopistossa täysin toinen kuin koulussa. Koulussa opettaja on oppilaan tiedon auktoriteetti, jonka sanaan hän koettelematta luottaa; yliopiston opettajassa kuitenkin auktoriteetin häivekin saa oppilaan pitämään hänen oppiaan vastenmielisenä ja tutkimaan sitä tavalla, jota johtaa ainoastaan halu löytää virheitä ja kritiikin aiheita. Jos siis edellinen korkeammassa kouluopetuksessa saa tehdä opetuksestaan tutkimusta, jälkimmäisen pitää aina luennoissaan osoittaa, että hänen tietonsa ovat hänen omaa tutkimustaan, ja hänen ei pidä ainoastaan esitellä tuloksia vaan mahdollisimman paljon johdattaa kuulijaa tiellä, jota hän itse on kulkenut. Näin oppilas johdatetaan itse käsittämään mitä todellinen tutkimus on, ja oppilas näkee opettajan itsenäisyydessä itsetietoisuuden oikeuden tunnustetuksi. Sillä oppilas tekee helposti opettajan osoittamasta tutkimisen ja arvostelmien tekemisen oikeudesta sen johtopäätöksen, että myös hänellä on sama oikeus. On myös selvää, ettei opettaja sen paremmin kuin oppilaskaan voi liittää tutkimustaan niin sanotusti tyhjään ilmaan, vaan tutkimus koskee perinteistä tietoa, ja itse tutkimus on toisen perinteen arvioimista verrattuna toiseen perinteeseen. Opettaja on kuitenkin täysin tietoinen asiasta, joka oppilaassa tapahtuu tiedostamatta. Siksi opettaja ei esittele ainoastaan perinnettä, jota hän tutkii, vaan myös sen tai ne perinteiset opit, joiden perusteella hän tekee arvostelmia, jokaisen oletuksen ja hylkäämisen perusteet. Erolla opettajan tutkimuksen ja sen välillä, mitä oppilas pitää tietona, on riittävä perustansa opettajan saavuttamassa tiedossa perinteen välttämättömyydestä ja totuudesta. Tätä eroa vielä lisäävät opettajan laajemmat tiedot. Tällainen esitys, joka kyllä on itsenäinen, mutta samalla liikkuu ja elää perinteessä ja perinteestä, johtaa oppilaan oivaltamaan perinteen olevan välttämättömän myös itsenäiselle tiedolle. Oppilas neuvotaan etsimään perinteestä perusteita opettajan ilmaisemien näkemysten puolesta tai vastaan. Näin oppilaassa herää rakkaus tieteisiin, into etsiä perinteestä ratkaisua siihen, mikä on totta. Tämän heränneen halun myötä oppilas on tunnustanut riippuvuutensa perinteestä, kieltänyt itseltään kokonaan subjektiivisen ja mielivaltaisen luulon sekä näin ottanut ensimmäisen askeleensa itsetietoisuuden ja perinteen sovittamiseen, jota hänen koko elämänsä tulee toteuttamaan. Oppilaan tieto on näin myös muuttunut hänen omaksi vapaaksi päätöksekseen, vakaumukseksi ja oivallukseksi. Auktoriteettiusko ja pelkkä muistitieto ovat muuttuneet todeksi tiedoksi.

Tällainen opetus on yliopistosta sivistystään hakevalle nuorisolle ensimmäinen ja tärkein tunnustus itsetietoisuuden oikeudesta. Sillä ilman sitä ei yliopistosta voi saada mitään sivistystä. Opiskelija, joka ei ole tuntenut vakaumuksen tarvetta eikä ole sitä tavoitellut, ei ole koskaan opiskellut eikä tiedä, mitä akateeminen opiskelu on. Opiskelijanakin hän on ollut pelkkä koulupoika. Yliopiston jättämisen jälkeen olosuhteet kyllä voivat johtaa hänet vakavampaan opiskeluun. Näin käy kuitenkin harvoin, eikä sitä paitsi menetettyä voi saada takaisin. Monet ovat omaksi vahingokseen saaneet kokea tämän, ja joskus tavataan näitä miehiä, joiden ponnisteluja ei voi olla kunnioittamatta, mutta jotka puutteellisen yliopistosivistyksensä takia paiskautuvat opiskelussaan sinne tänne. Eivät he myöskään sovi yhteiskunnan työelämään, koska kohonnut itsetunto tekee ajatuksettoman kaavamaisuuden heille vastenmieliseksi. Toisaalta yliopiston opettaja, joka ei kykene antamaan oppilaalle tällaista opetusta ja herättämään ja pitämään yllä mielenkiintoa tietoon johdattamalla hänet vakavaan opiskeluun, ei kelpaa asemaansa. On tyhjää puhetta sanoa yliopiston opettajasta, että hän ei ole tiedemies mutta kunnollinen opettaja, sillä jos hän ei ole edellinen, ei hän myöskään ole jälkimmäinen. Tässä tapauksessa hän voi olla hyvä opettaja koulussa, ei yliopistossa.

Ei voi olla niin, että opiskelija lähtiessään yliopistosta olisi ratkaissut kaikki tieteen ja elämän arvoitukset. Riittää, että hän on ratkaissut yhden, siinä tapauksessa että hän on ratkaissut sen itse. Sillä se voi tapahtua vain jos hänelle on muodostunut järjellinen käsitys perinteestä. Joka on siinä kerran onnistunut, on samalla asettunut toden tiedon, tutkimuksen ja järjellisen käsityksen kannalle. Jonkin käsitys jo edellyttää monen muun käsitystä. Sillä on loputon yhteys kaikkeen inhimilliseen tietoon ja se vaatii jatkuvaa kehitystä tullakseen määritetyksi käsitykseksi. Pääasia on, että herännyt itsetietoisuus, nuorukaisen vaatimus saada itse päättää, on saanut oikeutta ja itse raivannut tien täydellisyyteensä, järjelliseen perinteen totuuden käsittämiseen. Ei ole olemassa muuta tietä tietoon kuin tämä itsekkyyden ja epäilyksen syntiinlankeemus, tiedonpuun hedelmän katkera jälkimaku. Ja vain vapaasti henkeä avuksi pyytämällä saadaan sovitus, ei kuolleella kirjatiedolla ja vannomalla nöyrästi, että tämä kuollut kirjain on Pyhän Hengen vaikutusta. Siksi opiskelijan lähdön hetken yliopistosta määrää tieteen kannalta se, että opiskelija osoittaa, ettei hänen tietonsa ole pelkkää muistitietoa ja kirjatietoa eikä myöskään mielivaltaisia päähänpistoja ja satunnaisia mielipiteitä vaan järjellistä ja yhtenäistä käsittämistä, joka on saavutettavissa ainoastaan tiedonrakkauden ja vakavan itsenäisen opiskelun avulla. Sillä näin hän myös osoittaa tunnustaneensa perinteen totuuden sekä etsineensä ja löytäneensä perinteestä säännöt arvostelmilleen; samalla hän kuitenkin osoittaa, että hän on sen vapaasti ja itsenäisesti käsittänyt.

 

Tällainen tieto on myös tuottavaa, sillä se on ikuisesti kehittyvä siemen. Se on käsitys tiedon luonteesta, joka on mahdollista saavuttaa kaikilla tiedon erillisillä teillä, todellinen paluu abstraktin itsetietoisuuden kannasta sen edellytykseen, perinteeseen, tiedon annettuun sisältöön. Jos sanotaan, ettei tämä abstrakti kanta ihmisen sivistymisessä ole välttämätön, koska se tulee jälleen hylätä, ymmärretään väärin tiedon luonne, jonka välttämätön momentti tämä kanta on.

On vielä kuitenkin osoitettava, että hahmottamamme kaltainen akateeminen opiskelu on myös sopusoinnussa yliopiston instituutioiden hengen kanssa. Se on sitäkin välttämättömämpää, kun yliopistoissa, joiden piirteitä on lainattu niihin muodottomuuksiin, ettemme sanoisi niihin raunioihin, joita tämän tutkimuksen alussa luonnosteltiin, tavallisesti myönnetään puutteellisuudet, mutta luetaan ne ”nykyisten olosuhteiden” tiliin. Tällä tarkoitetaan tavallisesti virkamiehille säädettyä yliopistokoulutusta, minkä väitetään pakottavan läksynlukuun ja koulupoikatutkintoihin. En pysty näkemään näissä olosuhteissa mitään estettä, jos vain opettajalla on tieteellistä käsitystä ja vakavaa tahtoa.

Esittämällä tämä selitys myönnetään kuitenkin, että aikana, jolloin yliopistoa ei liikakuormitettu virkamiestutkinnoilla, yliopistossa oli todellista tieteellistä opiskelua tai ainakin olisi pitänyt olla. Eivätkö myöskin ne instituutiot, jotka erityisesti erottavat yliopiston koulusta, viittaa sellaiseen opiskeluun? Koulussa on määrätyt aineet, oppikurssit ja oppikirjat. Yliopistossa ei tällaisia ole. Jopa tavalliset säädökset, jotka määräävät opiskelijan käyttämään tietyn tuntimäärän luentojen seuraamiseen, ovat osoittautuneet sopimattomiksi, kun niitä ei noudateta eikä vastustuksen vuoksi sovelleta. Kaikki on vapaata, opiskelijan vapaasta valinnasta riippuu kaikki, työ tai laiminlyönti, itsenäinen tai opettajan johtama työ, oppiaineet, opiskelujärjestys, järjestelmät ja kirjoittajat. Sanalla sanoen akateemista opiskelua rajoittavat ainoastaan opiskelijan oma halu ja huolellisuus. Mitä varten tämä kaikki on, jos akateemisen opiskelun pitää olla ainoastaan koulupojan läksynluvun jatkoa?

Miten virkamiestutkinnon säädökset ovat muuttaneet tilannetta? Ensinnäkin opettajat ovat velvollisia useammin kuin ennen toimimaan kuulustelijoina. Tämä lisää heidän työtään, mille ei voida nyt mitään3. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että opettajien pitäisi valmentaa opiskelijoita näihin tutkintoihin samalla tavalla kuin koululaisia opetetaan ja harjoitetaan. Opettajat saattoivat olla hämmentyneitä kun tämä muutos noin puoli vuosisataa sitten yliopistossa ensi kertaa toteutettiin. Kuitenkin nyt, kun suppeita oppikirjoja, oppikursseja ja apukeinoja on kaikilla mahdollisilla tieteenaloilla yllin kyllin, on vaikea käsittää, miksi yliopiston opettajan pitäisi tehdä luennoistaan samanlaisia tutkintokursseja. Mikään lainsäädös ei tällaista vaadi. Päin vastoin lainsäätäjän tarkoituksena ei ole ollut, että muistitieto syrjäyttäisi järjellisen oivaltamisen. Toista pitäisi harjoittaa ja toista ei tulisi laiminlyödä, ja molempien osien toteuttaminen riippuu ainoastaan hyvästä innosta. Voi tosin olla miellyttävää vuodesta toiseen mutista samaa kuivaa luetteloa, todistella Euklideen Alkeita tai pelkästään kääntää otteita Ovidiukselta ja Anabasiksesta valmistamatta kuitenkaan näillä toimilla kuulijaa siihen, minkä olemme ilmoittaneet yliopiston tarkoitukseksi. Toiseksi mainitut säädökset kiinnittävät ne, jotka jo ovat valinneet itselleen tietyn vitae genuksen [elämäntavan], entistä ehdottomammin tiettyyn tieteenalaan. Ne sisältävät kuitenkin ainoastaan sen, että tiettyyn tutkintoon vaaditaan omakohtaista käsitystä siinä ja siinä tieteessä. Opettajan omana asianahan on määrätä tämän käsityksen mitta. Jos hän alentaa tämän läksynluvuksi, on epäoikeudenmukaista moittia instituutioita.

Sanalla sanoen, mikä estää opettajaa instituutioiden hengessä sanomasta opiskelijalle: ”Opettele pakolliset läksysi missä ja milloin sinua huvittaa! Nämä oppikirjat ovat saatavilla ja tämä on niistä paras. Ei kuitenkaan riitä, että osaat tämän läksyn, sinun pitää myös erityisesti tutkia jotain tieteen osaa. Lähteitä löydät sieltä ja sieltä. Minä luennoin tällä hetkellä tieteen sitä tai sitä osaa.” Siten jätettäisiin opiskelijan vapaan harkinnan varaan valita tieteenaloista, jotka hänen tulevan vitae genuksensa mukaan kuuluvat hänen oppikurssiinsa, yksi tai useampia hänen ensi sijassa haluamistaan, ja opiskella näitä vakavammin. Tätä vaadittaisiin yhtä ehdottomasti niin kaikkia virkamiestutkintoja kuin oppiarvojakin varten. Tämä ei olisi ristiriidassa edellisiä koskevien säädösten kanssa, ja tämä olisi yleisesti sopusoinnussa yliopiston instituutioiden kanssa. Sillä tulevalta virkamieheltä vaaditaan käsitystä tietyistä tieteistä, ei tiettyjen oppikirjojen osaamista. Voisi kyllä käydä niin, että kurssi viivästyisi ja että yksi tai toinen opiskelija pakotettaisiin siirtymään teolliseen yhteiskuntaluokkaan; kumpikaan ei kuitenkaan millään tavoin olisi vaarallista. Virkamiehenaluista ei varmasti tulisi olemaan pulaa, ja vaikka heitä olisi tulossa nykyistä vähemmän, ei mitään olisi menetetty, sillä määrä ei korvaa pätevyyden puutetta. Jos opettajalla olisi vähän kuulijoita, niin kuin myös nykyään kuulee valitettavan, olisi tämä hänen oma syynsä. Sillä tällöin opiskelija tuntisi tarvitsevansa opastusta, jota ilman hän nykyään usein katsoo tulevansa toimeen. Tämän vuoksi nykyään myös luentosalit, joissa opiskellaan tutkintoläksyjä, ovat usein tyhjiä tai ainakin kunnollisimmat opiskelijat käyvät niissä vähiten. Tiedän tämän kuulostavan varmasti monien korvissa vastenmieliseltä, mutta tiedän myös sanovani totuuden.

On tarpeetonta käsitellä tätä aihetta yksityiskohtaisemmin. Jos yliopiston opettajat tosissaan mieluummin työskentelevät tieteellisen tutkimuksensa parissa kuin opettavat lapsia, ei minun vakaumukseni mukaan mikään estä heidän toivettaan. Tämän seurauksena todellinen tieteellinen henki kyllästäisi yliopiston ja syntyisi akateemista opiskelua, joka ansaitsisi tämän nimen. Tosin tällöin vaadittaisiin, että myös opettaja kiinnittäisi huomiota opiskelijan opintojen kulkuun, ei valvoisi tätä viran puolesta vaan kiinnittäisi siihen huomiota tieteellisen mielenkiinnon vuoksi. Sitä ei varmasti puuttuisi, jos opiskelija itse kiinnostuisi tieteestä ja siten tuntisi opettajan osallistumisen tarpeellisuuden. Silloin ei myöskään yliopistoon jäävien nuorten miesten, toisin kuin nyt, olisi pakko kokonaan ilman ohjausta raivata tietään perille lukemattomien kiertoteiden kautta. Sillä luulen, että nykyään ei enää juuri ole professoreita, jotka kouluttaisivat itselleen seuraajan. Haluan tässä muistin virkistykseksi toistaa edellä mainitut kolme teesiä:

1) Opiskelijan on omin avuin opittava tähänastiset tavalliset tutkinto­läksyt.

2) Hänen pitää osoittaa todella opiskelleensa jotain tieteenalaa.

3) Yhdenkään yliopisto-opettajan ei tule luennoida tutkintokurssia, vaan hänen on oman mielensä mukaan valittava tieteestään luentoaihe.

Ei ole vaikea käsittää, että yliopistossa täytyy myös muiden tekijöiden kuin äsken esiteltyjen yliopiston olosuhteiden vaikuttaa tieteelliseen henkeen. Mainitessani kaksi todelliselle tieteelliselle elämälle välttämätöntä asiaa – yliopiston voimakkaan osallistumisen päivän tieteellisiin kiistoihin sekä osallistumisen isänmaalle tietyllä hetkellä tärkeisiin kysymyksiin – olen maininnut ainoastaan ulkoiset olosuhteet, joista yliopisto itse voi päättää. Ilman tällaista toimintaa yliopisto ei voi toivoa tunnustusta tieteen maailmassa eikä omilta kansalaisiltaan. Sillä varsinkin meidän aikanamme on harvan tehtäväksi annettu tuottaa tieteessä jotain vuosisatojen ajoiksi ratkaisevaa; suurin osa saa tyytyä kantamaan oman kortensa tieteen Baabelin torniin, josta näennäisestä sekasorrosta huolimatta tieto leviää kaikkiin maailman ääriin. Sitä paitsi tieteellinen mielenkiinto on lakannut kuulumasta tietylle ammattikunnalle ja jokaiseen yhteiskunnan hyvää koskevaan kysymykseen etsitään halukkaasti ratkaisua tieteestä. Sen tähden tiedemiehen kuuluu käsittää oma aikansa ja perehtyä niihin aikansa asioihin, jotka ovat tiedon kannalta mielenkiintoisia. Tällainen ulospäin suuntautuva toiminta vahvistaa yliopistoa sisäisesti, ja opiskelija saavuttaa luottamuksen tieteen alalla jo tunnustettuihin opettajiinsa. Se saa hänet enemmän kuin mikään muu rakastamaan tieteitä.

 

Edellä esitetty on tunnustus, joka itsetietoisuuden oikeuden pitää saada tieteellisen sivistyksen suhteen yliopistossa. Siihen kuuluu opiskelijan suora suhde opettajiinsa. Tämä tunnustus vaatii kuitenkin vielä enemmän opiskelijan suhteelta hänen opiskelijatovereihinsa. Toinen momentti, jossa itsetietoisuuden oikeus tunnustetaan yliopistossa, on opiskelijoiden keskinäinen vaikutus toisiinsa tiedon ja siveellisyyden hyväksi. Edellisessä tapauksessa on kyse opettajan epäsuorasta vaikutuksesta, jälkimmäisessä meidän käsityksemme mukaan opiskelijoille on suotava mahdollisimman suuri toimintapiiri.

Aina käy näet niin, että jokainen kunnollinen yliopiston opettaja luo ympärilleen kannattajien piirin, koulukunnan, joka säilyy yliopistossa, vaikkakin aina uusien yksilöiden edustamana. Tämä vaikuttaa enemmän akateemiseen tieteelliseen sivistykseen kuin yleensä pelkän pikaisen katsauksen perusteella halutaan myöntää. Kysyköön kukin, myös nykyisissä olosuhteissa, neuvoa kokemukseltaan, niin joutuu myöntämään, että akateemisella urallamme opintojen suhteen olemme kenties olleet riippuvaisempia opiskelijatovereistamme kuin opettajistamme. Edellisiltä uusi opiskelija saa tavallisesti tietää, mitä tutkintoja vaaditaan hänen valitsemallaan vitae genuksella [elämänuralla], mitkä osat kuuluvat kuhunkin tutkintoon, keitä kirjailijoita hänen tulisi lukea, missä tieteen osissa tulevalla kuulustelijalla on tapana ensisijaisesti pysytellä, kuulustelijan pääkysymykset ja termit, joista hän vastauksissa erityisesti pitää jne. Nykyisissä akateemisissa opinnoissa monien näiden esitietojen hankkimisen ainoana tarkoituksena on mahdollisimman helppo pakollisten tutkintojen läpäiseminen. Mutta kun on kyseessä opettaja, joka on ymmärtänyt hankkia hänen omasta tieteestään kiinnostuneita ja innostuneita oppilaita, tämä kaikki muuttuu yhtä vilkkaaksi opettajan ja hänen näkemystensä ylistykseksi ja mitä innokkaimmaksi yritykseksi käännyttää ja hankkia uusia kannattajia. Sillä nuorukaisen mieli on yhtä itsekäs kuin uhrautuvainenkin. Nuorukainen haluaa koettaa voimiaan ja iloita niistä sekä ruumiillisesti että henkisesti. Siksi hän yrittää myös äärimmilleen puolustaa asiaansa, mutta on aivan liian epäitsekäs pitääkseen itsellään tiedon, joka on hänen ylpeytensä ja ollakseen yrittämättä istuttaa muihin vakaumusta, joka tekee hänet onnelliseksi. Päin vastoin nuorukaisessa, joka on elävästi jotain todella käsittänyt ja tullut vakaumukseen, palaa mitä lämpimin halu uudistaa ja tehdä onnelliseksi koko ihmiskunta. Sillä on yliopistossa arvaamaton vaikutus, ja se on sitä suurempi mitä enemmän yliopistossa on todellista akateemista opiskelua.

Siksi ei pelkästään opetuksen, kirjojen jne. saanti anna yliopistolle valtaa herättää ja ruokkia nuorukaisessa rakkautta tieteisiin. Jos näin olisi, voitaisiin yliopisto-opetus korvata, jos mainitut edut voitaisiin toteuttaa yliopiston ulkopuolella. Näin ei kuitenkaan ole. Yliopisto ei ainoastaan ole yleisesti, julkisten oppilaitosten ohella, yksityisopetusta parempi. Yliopisto on tässä suhteessa paljon koulua korkeammalla, se elähdyttää tiedonhalua, ei vain herättämällä keskinäistä kilpailua, vaan opiskelijoiden toisiinsa tekemän positiivisen vaikutuksen avulla, siten että toinen tartuttaa toiseen intonsa yhteen tai toiseen tieteen piiriin ja yleisesti kaikkeen yhteiskunnalle ja ihmiskunnalle hyödylliseen. Opiskelijoiden suhteesta opettajiin puuttuu enemmän tai vähemmän vastavuoroisuus, joka opiskelijoiden keskinäisissä suhteissa on, ja jota ilman ylpeys viilentää innon. Opiskelija tuntee helposti itsensä opettajaansa pienemmäksi, ja vaikka jokainen oikeamielinen opettaja myöntää, että inhimillinen tieto on ainoastaan yhden ihmisen omaa käsitystä, on hänen kuitenkin vaikea poistaa kokonaan oppilaan pelkoa joutua mahdollisesti epäsuotuisaan vertailuun. Siksi tieteellisessä sivistyksessä samassa vaiheessa olevien nuorten keskinäinen kanssakäynti edistää tätä sivistystä. Opiskelija ei pelkää antautua tieteelliseen kiistelyyn opiskelutovereidensa kanssa eikä näe toverinsa voittoa ylivoimaisen parempana vaan itsenäisenä päätöksenä siitä, mitä totuus on. Näissä kiistoissa myös samalla välittömästi vedotaan perinteeseen ja näin ollen ne johtavat perinteen välttämättömyyden tunnustamiseen, mitä ilman mikään kiista tai kiistan selvittäminen ei ole mahdollinen. Tätä kaikkea pidetään yleensä vähäpätöisenä asiana. Kokemus kuitenkin osoittaa, miten vaikeaa yliopiston ulkopuolella on säilyttää mielenkiinto tiedon kysymyksiin. Se mieltymys ja kaipaus, jolla miehet ja ukot muistelevat opiskeluaikaansa ja nuoruuden ystäviään, todistaa myös siitä, että tämä kiinnostus lämpimimmin elää nuorisossa.

Jos on myönnettävä opiskelijoiden suuri vaikutus toisiinsa tieteellisen sivistyksen yhteydessä, pätee tämä sitäkin enemmän sekä hyvässä että pahassa heidän siveellisessä sivistyksessään. Olemme edellä huomauttaneet, että opiskelija tullessaan yliopistoon vaatii myös saada toiminnassaan määrätä itseään. Ja samoin kuin tosi tietoa voidaan edistää ainoastaan antamalla vapaata tilaa nuorukaisen halulle itse päättää, voidaan nuorukainen johdattaa tosi siveellisyyteen ainoastaan siten, että hänelle annetaan suurin mahdollinen vapaus päättää oikeasta ja väärästä toiminnassaan. Sanon suurin mahdollinen siksi, että on selvää, ettei tämä päättäminen voi ulottua porvarilliseen lakiin, eikä opiskelijan tule olla yliopistossa kokonaan vailla valvontaa. Yliopistossa ulkoisen vallan, opiskelijoiden toisiinsa käyttämää valtaa lukuun ottamatta, tulee kuitenkin mahdollisimman vähän vaikuttaa opiskelijoiden ahkeruuteen ja elintapoihin. Todistan näkemykseni seuraavassa.

Tässä voitaisiin myös sanoa jotain etuoikeutetusti opiskelijoille tarkoitetun tuomioistuimen hyödyllisyydestä. Asiasta on puhuttu ja kirjoitettu tarpeeksi ilman, että kysymystä olisi kuitenkaan kyetty ratkaisemaan. On myös itsessään mahdotonta esittää tätä varten joitain oikeusperusteita, sillä asia riippuu päätöksestä, se on poikkeus säännöstä, jonka mukaan kaikki ovat samanarvoisia lain edessä. Rohkenen kuitenkin tunnustaa näkemyksen, että opiskelijoita varten oleva tuomioistuin pitäisi olla olemassa poliisimääräysten rikkomuksia varten. Sillä ne ovat, vaikkakin tarpeellisia, itsekin poikkeuslakeja, jotka on tarkoitettu estämään rikoksia ja joissa sitä paitsi tehdään ero henkilöiden välillä.

Voimme käsitellä seuraavan asian lyhyesti, koska kyseessä on totuus, jota varmasti kukaan ei halua kiistää. Sillä samoin kuin tosi ei voi riippua mielivallasta eikä subjektin tarkoitus itsessään voi päteä oikeana, ei myöskään toiminta ole lainkaan siveellistä, jos se on ainoastaan lain pakottamaa eikä subjektin vapaan tahdon, vapaan päätöksen tuote. Siveellisyydeltä vaaditaan siksi, ettei ihminen ainoastaan noudata lain käskyjä, koska hän itse käsittää niiden järjellisyyden, eikä siis ole lakien sitoma, vaan että hän myös muuten seuraa yhteiskunnan tapoja, koska hän tietää järjellisen vapautensa olevan subjektiivisen tahtonsa ja yleisen tahdon sopusointua. Tällaiseen käsitykseen tahdon vapaudesta akateemisen sivistyksen pitäisi johdattaa opiskelijaa. Se voi tapahtua ainoastaan antamalla oikeutta opiskelijan vakaumuksen vaatimukselle ja vaatimukselle vapaasti päättää teoistaan, toisin sanoen tunnustamalla myös hänen toiminnassaan itsetietoisuuden oikeutus. Joka ei ole astunut tiedon kentälle, ei tällaista vaadi. Hän tekee tiedostamatta, tavan ja kasvatuksen mukaan sen, mikä on oikeaa, asettamatta koskaan lain tai tavanmukaisuuden oikeutta kyseenalaiseksi. Kuitenkin se, joka kerran on vaatinut saada itse päättää tiedosta, vaatii saada päättää myös toiminnastaan, ja olemassa olevan oikeudenmukaisuuden epäileminen on sama tiedon kanta kuin perinteen totuuden epäileminen. Tämän vaatimuksen tukahduttaminen johtaa toiminnan yhteydessä samaan tulokseen kuin tiedon yhteydessä, se ei johda siveellisyyteen. Lainkuuliaisuudesta tulee tällöin ihmiselle pelkkä pelon tai välinpitämättömyyden seuraus, ja hän asettuu arvelematta lain yläpuolelle silloin, kun tämä voi tapahtua vaaratta tai silloin, kun oma intressi voittaa välinpitämättömyyden. Ei ole vaikea käsittää mihin tämä johtaa opiskelijan tapauksessa, kun hänet kutsutaan huolehtimaan kaikista yhteiskunnan asioista. Jos hän ei ole kamppaillut itselleen vakaumusta olemassa olevan järjellisyydestä, niin miten hän tulee tällöin huolehtimaan olemassa olevan tilasta? Mutta ollakseen vakaumus pitää käsityksen riippua opiskelijan omasta vapaasta koettelusta, ja siksi tällaisen koettelun vaatimus pitää hyväksyä.

Perheessä ja koulussa rakkaus ja kunnioitus vanhempia ja opettajia kohtaan sitoo lapsen velvollisuuksiinsa, ja kun lapsi yrittää karistaa tämän siteen, hänet pakotetaan takaisin velvollisuuksiinsa. Opiskelijalta ei tätä uskollisuutta voida edellyttää, koska opiskelijan vaatimus saada itse koetella tietoa ei tunnusta edes opettajalle erehtymättömyyttä. Myös siksi pakko muuttuu pelkäksi sorroksi, joka tuottaa mielipahaa ja ärsyttää, ei rakkauden kuritukseksi. Porvarillinen laki on kyllä myös opiskelijaa pakottava valta, mutta hän tunnustaa sen, koska se pakottaa yhtä lailla kaikkia. Kuitenkin pakko, joka koskee ainoastaan häntä, on aina välttämättä hänen käsityksensä mukaan hänen vapautensa sitomista. Seurattakoon tarkkaavaisesti yliopistohallinnon pakottavien toimenpiteiden vaikutuksia, niin huomataan, että opiskelijat pitävät niitä miltei avoimena väkivaltana ja etteivät ne koskaan johda parannukseen. Ja kuka yliopistossa mukana ollut ei olisi tällaisissa tapauksissa nähnyt koko joukon nuorukaisia vimmastuvan? Näitä ei siksi koskaan pidä käyttää, jos rikkojan syyllisyys ei ole riittävän suuri kääntämään tovereiden mieltä hänestä pois, sillä näiden paheksunta on tavallisesti myös rikkojalle raskain todistus hänen syyllisyydestään.

Tarkoituksenani ei ole vaatia kokonaan opiskelijan käyttäytymisen valvonnan kumoamista sellaisenaan. Päin vastoin tunnustan valvonnan tarpeelliseksi varsinkin siinä elämänvaiheessa, jossa opiskelija tavallisesti tuolloin on. Sillä tuossa vaiheessa hillitön elämä kumoaisi täydellisesti sivistyksen mahdollisuuden, joka yliopiston pitäisi saada aikaan. Myönnän myös, että tällä hetkellä opiskelijoiden tavat, vaikkakin useimmiten sivistyneempiä kuin heidän edeltäjiensä, osoittavat silti toisinaan raakuutta, jota ei yliopiston ulkopuolella sivistyneissä nuorukaisissa ole. Kuitenkin vaarallisempaa kuin tämä ainoastaan poikkeuksellisesti tapahtuva, on kun tämä tapa on tunkeutunut jokapäiväiseen ja säännölliseen elämään korttien ja lasin parissa. Sillä tämä on yhdistynyt mielen vanhuuteen, joka todistaa sen läheisestä yhteydestä käsitykseen akateemisesta opiskelusta, joka sallii akateemisen opiskelun olla määrättyjen oppimäärien hankkimista ja määrättyjä kuulusteluja, joiden kautta nuorukaisen tulee rientää virkamiesuralle. Opiskelevan nuorison kurin tarpeelle on kyllä riittävästi syitä, ja olen ainoastaan halunnut osoittaa, miten kuria tulee harjoittaa, jotta se johtaisi päämäärään.

Minun käsittääkseni opiskelijoiden itsensä tulee harjoittaa akateemista kuria. Tätä käsitystä suosii myös monessa suhteessa opiskelijoiden nykyinen jakautuminen osakuntiin, sekä näitä koskevat määräykset ja niiden tavat. Minun on kuitenkin myönnettävä, ettei tämä yliopiston kuntalaitos ole niin kehittynyt ja kunnioitettu kuin sen pitäisi olla. Käsityksiäni voidaan siksi pitää tässä suhteessa olemassa olevan reformin toivomuksina. Jätän sikseen kysymyksen yleisen opiskelijayhdistyksen tai osakuntien ensisijaisuudesta, koska molemmat asianmukaisesti järjestettyinä voivat olla yhtä tehokkaita päämäärän saavuttamiseksi, ja siirryn äsken ilmaistun näkemyksen perustelujen esittelyyn.

Tärkein syy on, ettei siten opiskelijan kurinpidossa loukata itsetietoisuuden oikeutta. Hän vaatii saada määrätä toiminnastaan, mutta kuri, johon hän alistuu, riippuu ehdotetussa tapauksessa hänen omasta määräyksestään. Hänen äänensä vaikuttaa sekä määrättäessä mitä pidetään vääränä sekä päätettäessä minkä nuhtelun kukin vääryys ansaitsee. Ja kun hän itse joutuu nuhdeltavaksi, on se seuraus poikkeamisesta säännöistä, jotka hän itse on määrännyt. Siten tällainen instituutio ei suinkaan ole hänen vapaan päättämisensä kahle vaan päin vastoin sen toteutumista, vaikkei hetken mielijohteena vaan harkinnasta riippuvana, olemassa olevana päätöksenä. Kuitenkin de facto opiskelija on tehnyt vapaudestaan järjellisen, koska tämä on sopusoinnussa yleisen tahdon kanssa, ja hän on tässä sopusoinnussa tietoinen siveellisyydestään. Hänen vaatimuksensa saada päättää on tunnustettu myös siten, että hänellä on oikeus päättää muiden teoista, ei ainoastaan omistaan. – Haluamme ainoastaan lyhyesti luetella joitain muita perusteluja. Niitä ovat seuraavat. Opiskelija saa aina tällaisessa yhdistyksessä häntä liikuttavalle toimintahalulleen määrätyn alueen. Se saa aikaan moninaisen kosketuksen opiskelijoiden välille ja moninaisia keskusteluja aiheista, jotka toistuvat yhteiskunnassa ja jotka hänen on jo käytännöllisesti pitänyt selvittää itselleen. Jokainen yhdistyksen jäsen ei ainoastaan jaa kunniaa, jonka yhdistys jäsentensä tiedollisen ja siveellisen etevyyden perusteella saa vaan hän voi myös itse saada yhdistyksessä kunniaa. Samalla opiskelija oppii alistamaan tahtonsa yleistahdolle jne. On varmaa, että tällainen yliopiston jäsenten yhdistys todella voi pitää yllä ahkeruutta ja hyvää käytöstä. Sillä tällaisen yhdistyksen tuomiota pelättäisiin enemmän ja samalla oltaisiin vakuuttuneita sen oikeudenmukaisuudesta. Opettajien pitäisi suorilla neuvoilla ja kehotuksilla ja vaikuttamalla yksittäisiin jäseniin edistää ja johdattaa yhdistyksen päätöksiä sekä siten auttaa saavuttamaan sen päämäärä. Tämä riittäköön osoitukseksi siitä, että minun näkemykseni yliopiston kurista on sekä tarkoin sopusoinnussa akateemisen sivistyksen kanssa yleisesti ja ettei sillä millään tavalla ole tarkoituksena edistää vallattomuutta ja mielivaltaa.

 

Minulla ei ole lisättävää edellä lyhyesti esitettyyn, vaikka asia on luonteeltaan sellainen, että sillä voitaisiin täyttää useita arkkeja. Tarkoituksenani on kuitenkin ollut ainoastaan osoittaa tärkeimmät momentit, joista yliopiston pelastaminen sen nykyisestä koulun asemasta riippuu. Lukijan on helppo käsittää, ettei esityksessäni ole mitään olennaisesti uutta. Kyseessä ei myöskään ole ollut uusien projektien esiintuominen, vaan sen oivaltaminen, mikä olemassa olevassa ja saatavilla olevassa on järjellistä. Jos esitykseni yliopiston nykyisestä rappiotilasta ja koulumaisuudesta ei pidä paikkaansa, niin sitä parempi. Silloin ei tarvita mitään parannuskeinoja. Toisaalta jos esitykseni pitää paikkansa, niin silloin on väärin vihastua. Sillä tällöin tarvitaan parannuskeinoja, ja niitä saadaan ainoastaan osoittamalla ja tuomalla ilmi puutteellisuuksia. Edellisessä on selitys sille, miksi en ole yrittänyt etsiä parannuskeinoja yliopiston säädösten parannusehdotuksista. En ole kieltänyt, että muutokset voivat olla tarpeellisia. Kuitenkin myös asioiden ollessa niin kuin ne nyt ovat voidaan tehdä paljon, jos vain on hyvää tahtoa. Ja jotta se, mitä tässä on ehdotettu opetuksesta ja kurista, toteutuisi koko laajuudessaan, pitäisi kaikkien yliopiston opettajien olla yksimielisiä ja tehdä yhteinen päätös. Tämä on ehkä liikaa vaadittu. Siksi on jo paljon, jos yksi tai toinen yliopiston opettaja yrittää toimia sitä vastaan, että yliopisto alennetaan kouluksi ja valaa akateemiseen opiskeluun elävää henkeä. Sillä heidän vaivannäkönsä ei tule olemaan hedelmätöntä, vaan he tulevat kasvattamaan uuden sukupolven, joka korvaa nykyiset läksynlukijat, sekä opettajat että oppilaat.

 

 

  • 1. Jos tämä halutaan mieltää ajattelevan subjektin suhteeksi ajateltuun objektiin, niin tämä merkitsee sitä, että ne molemmat välittöminä ovat yhtä määreettömiä ja että edellinen lankeaa yhteen jälkimmäisen kanssa. Sillä objekti itsessään, kun se ajatellaan riippumattomaksi subjektin käsityksestä, on ainoastaan määritetyksi objektiksi tulemisen mahdollisuus. Ja tämä mahdollisuus on sama kuin abstrakti subjekti, joka myös on ainoastaan määrittyneisiin ajatuksiin etenemisen mahdollisuus, ajatteleva ainoastaan ajattelukykynä. Tämä abstraktio on Kantin ”Ding an sich”, joka näin ollen ei ole ainoastaan abstrakti objekti vaan myös abstrakti subjekti.
  • 2. Voitaisiin sanoa, että näin subjekti asettuu objektia vastaan, niin ettei subjektin ja objektin välillä ole eroa. Siksi on samantekevää, pidetäänkö tätä kantaa subjektissa vai objektissa tapahtuvana prosessina, sillä se on tietämisen kanta, puhtaassa ajattelussa tapahtuva prosessi.
  • 3. Ainoa tapa olisi jakaa osa tutkinnoista nykyisille yliopiston apulaisille, jotka näin saisivat sekä töitä että lisää tuloja.

Vertailu

Alkukieli
Alkukielinen pdf: